語(yǔ)境分類及其教學(xué)價(jià)值

邱光軍 孔凡成

最近，有位老師發(fā)文，表示她同意將語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)概念中的“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”解釋為語(yǔ)境，但對(duì)語(yǔ)境分為上下文語(yǔ)境等五大類有點(diǎn)困惑。她說(shuō)：“說(shuō)語(yǔ)境大家都很明白，一細(xì)分可能就會(huì)糊涂。我同意‘語(yǔ)境一說(shuō)，但覺得把語(yǔ)境分成五大類，可能對(duì)廣大教師來(lái)說(shuō)，有點(diǎn)難以理解。”這反映出很多語(yǔ)文教師缺乏語(yǔ)境分類知識(shí)，不熟悉相關(guān)語(yǔ)境類型的概念和外延，不了解語(yǔ)境分類的教學(xué)價(jià)值。

一、語(yǔ)境分類

對(duì)語(yǔ)境進(jìn)行分類研究，意味著語(yǔ)境研究逐步走向深入與成熟。語(yǔ)境是言語(yǔ)交際環(huán)境，對(duì)言語(yǔ)交際活動(dòng)具有重要的制約和解釋功能。語(yǔ)境在不同的研究者視野中，根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，有著不同的分類。如在國(guó)外，最早對(duì)語(yǔ)境分類的是馬林諾夫斯基。他將語(yǔ)境分為情境上下文、文化上下文。其后，英國(guó)倫敦功能學(xué)派代表人物弗斯將其分為語(yǔ)言因素上下文和情境上下文。安德森-達(dá)爾則分為內(nèi)涵語(yǔ)境和外延語(yǔ)境。溫德勒分為活動(dòng)語(yǔ)境、完結(jié)語(yǔ)境、達(dá)成語(yǔ)境和狀態(tài)語(yǔ)境，等等。

而在國(guó)內(nèi)，對(duì)語(yǔ)境分類的研究，在二十世紀(jì)八十年代以后成了研究熱點(diǎn)。如張志公將其分為現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境、時(shí)代與社會(huì)語(yǔ)境、個(gè)人語(yǔ)境，石安石將其分為情景語(yǔ)境和上下文語(yǔ)境，王均裕和常敬宇將其分為語(yǔ)言因素語(yǔ)境和非語(yǔ)言因素語(yǔ)境，王建平將其分為言辭語(yǔ)境和言辭外語(yǔ)境，何兆熊將其分為語(yǔ)言知識(shí)所形成的語(yǔ)境和語(yǔ)言外知識(shí)所形成的語(yǔ)境，朱曉農(nóng)將其分為語(yǔ)言語(yǔ)境和非語(yǔ)言語(yǔ)境，王維賢、李先煜等將其分為狹義語(yǔ)境、廣義語(yǔ)境，王建華等將其分為言內(nèi)語(yǔ)境、言外語(yǔ)境和言伴語(yǔ)境，周明強(qiáng)將其分為言內(nèi)語(yǔ)境、現(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)境和背景語(yǔ)境。馮廣藝則從不同角度對(duì)語(yǔ)境進(jìn)行分類，如，從范圍看，分為廣義語(yǔ)境與狹義語(yǔ)境;從內(nèi)容看，分為題旨語(yǔ)境和情境語(yǔ)境;從表現(xiàn)形式看，分外顯性語(yǔ)境和內(nèi)隱性語(yǔ)境等。

語(yǔ)境的分類，要有學(xué)理依據(jù)，既要考慮分類標(biāo)準(zhǔn)和外延的周延，也要考慮實(shí)際運(yùn)用的需要。

從語(yǔ)言運(yùn)用主體和語(yǔ)境的關(guān)系看，語(yǔ)境可分為客觀和主觀兩大類。客觀語(yǔ)境指“外在于交際主體的真實(shí)交際環(huán)境”，從語(yǔ)境和文本的關(guān)系看，它“包括上下文語(yǔ)境、情景語(yǔ)境和社會(huì)文化語(yǔ)境”;主觀語(yǔ)境指“內(nèi)在于交際主體或由交際主體再創(chuàng)造的語(yǔ)境”，從是否由交際主體再創(chuàng)造角度看，“包

1.上下文語(yǔ)境

上下文語(yǔ)境又稱“語(yǔ)篇語(yǔ)境，語(yǔ)言環(huán)境，即狹義的語(yǔ)境，是語(yǔ)言內(nèi)環(huán)境，指語(yǔ)言符號(hào)間的相互關(guān)系，包括口語(yǔ)交際中的前言后語(yǔ)和書面交際中的上下文。從語(yǔ)言要素看，上下文包括語(yǔ)音環(huán)境、語(yǔ)義環(huán)境、語(yǔ)法環(huán)境;從語(yǔ)義層次看，包括語(yǔ)詞環(huán)境、語(yǔ)句環(huán)境、語(yǔ)段環(huán)境、篇章環(huán)境、語(yǔ)體和風(fēng)格環(huán)境等，其中語(yǔ)體和風(fēng)格環(huán)境是籠罩整個(gè)話語(yǔ)之上的一種上下文語(yǔ)境因素”。

上下文語(yǔ)境涉及文本自身的方方面面，絕非過(guò)去簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的“字不離詞、詞不離句、句不離文”所能包含的外延。其中包含的多樣規(guī)律制約著語(yǔ)言的表達(dá)和理解。小而言之，關(guān)涉一個(gè)字的讀音，一個(gè)詞的理解;大而言之，關(guān)系到語(yǔ)體風(fēng)格以及文體的運(yùn)用。

比如在統(tǒng)編教材四年級(jí)下冊(cè)《白鵝》一文中有這樣一段話，“它的舊主人告訴我：養(yǎng)鵝等于養(yǎng)狗，它也能看守門戶。后來(lái)我看到果然如此：凡有生客進(jìn)來(lái)，鵝必然厲聲叫囂;甚至籬笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亞于狗的狂吠”。其中，前一個(gè)“看”和“守”結(jié)合，意即“守護(hù)”，再結(jié)合下文“凡有生客進(jìn)來(lái)，鵝必然厲聲叫囂;甚至籬笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亞于狗的狂吠”，可見“看”是此意無(wú)疑，讀音應(yīng)為“kan”;而后一個(gè)“看”，結(jié)合下文“凡有生客進(jìn)來(lái)”“籬笆外有人走路”，顯然是“目之所見”之意，因而要讀為“kan”。再如，統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)第四單元語(yǔ)文要素之一是“習(xí)作時(shí)選擇合適的方式進(jìn)行表達(dá)”，這里“合適的方式”，既包括文體，也包括表達(dá)方式，還包括得體的語(yǔ)言。本單元呈現(xiàn)了詩(shī)歌、回憶錄、演講、小說(shuō)等文體樣式，而在習(xí)作“心愿”時(shí)，可以結(jié)合“選擇合適的方式進(jìn)行表達(dá)”這一要求來(lái)指導(dǎo)學(xué)習(xí)各課。如要求學(xué)生在全班演說(shuō)自己的“心愿”，就可以結(jié)合毛澤東的《為人民服務(wù)》，注意根據(jù)該文是講演的文體特征，結(jié)合實(shí)用語(yǔ)體的相關(guān)要求來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，為寫演講稿“心愿”提供寫作知識(shí)框架。

2.情景語(yǔ)境

情景語(yǔ)境指由“當(dāng)下交際現(xiàn)場(chǎng)直接呈現(xiàn)出的語(yǔ)境因素所構(gòu)成的語(yǔ)境，包括交際現(xiàn)場(chǎng)的交際目的、交際對(duì)象、交際關(guān)系、話題、角色、時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)景、體態(tài)以及副語(yǔ)言（包括聲調(diào)、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣、停頓、著裝）等”。情景語(yǔ)境不同，交際目的、交際對(duì)象、交際關(guān)系、交際話題、交際時(shí)間和交際地點(diǎn)等不完全相同，語(yǔ)言的表達(dá)方式、表現(xiàn)手法就不完全相同。

比如，李白的《贈(zèng)汪倫》和《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，由于書面交際的情景語(yǔ)境不相同，詩(shī)歌表現(xiàn)出的風(fēng)貌就很不相同。兩首詩(shī)看起來(lái)都是寫離別，均表達(dá)了李白對(duì)友人的深情厚誼。在意象的選用上，都采用他在寫離別時(shí)常用的“水”的意象，但在諸多方面又有變化，如，“水”的意象，一是桃花潭水，一是長(zhǎng)江流水;一是從深度寫情深，一是從長(zhǎng)度寫情長(zhǎng)。這是由于作者與汪倫、孟浩然告別的地點(diǎn)不同。《贈(zèng)汪倫》以意象勝，通過(guò)踏歌意象寫;《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》則以意境勝，借望人遠(yuǎn)逝寫，這顯然與地域文化背景以及作者交際對(duì)象素養(yǎng)不同有關(guān)。在表現(xiàn)風(fēng)格上，《贈(zèng)汪倫》直抒胸臆，明白如話，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》含蓄深沉，以久久遙望孤帆見深情。在表達(dá)方式上，《贈(zèng)汪倫》先敘事后抒情，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》先記敘后描寫，寓情于意境描繪之中。在修辭運(yùn)用上，《贈(zèng)汪倫》用夸張達(dá)意，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》善于用典，借“黃鶴飛升”與“下?lián)P州”的典故，表達(dá)對(duì)孟浩然的頌揚(yáng)和祝福。作者的角色身份和寫作目的也不完全相同，《贈(zèng)汪倫》以離者身份寫，表達(dá)離者對(duì)送者的感激之情;《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》以送者身份寫，表達(dá)送者對(duì)離者的敬重。之所以出現(xiàn)上述情況，還與讀者對(duì)象的身份地位不同有關(guān)，《贈(zèng)汪倫》的讀者對(duì)象是質(zhì)樸鄉(xiāng)人汪倫，文學(xué)修養(yǎng)不很高，自然不宜含蓄;而《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》是寫給名重一時(shí)的大詩(shī)人，且對(duì)方是自己久仰的文學(xué)前輩，為體現(xiàn)自己的文學(xué)水平，自然要含蓄典雅。他們之間的關(guān)系也不完全相同，汪倫是李白的粉絲，兩人并無(wú)過(guò)多交集;而孟浩然是李白的偶像，當(dāng)李白還是一名文學(xué)青年的時(shí)候，孟浩然已經(jīng)名冠京華，作為“粉絲”，李白寫作時(shí)當(dāng)然要考慮到交際對(duì)象的藝術(shù)審美習(xí)慣。

3.社會(huì)文化語(yǔ)境

社會(huì)文化語(yǔ)境指“與交際活動(dòng)密切相關(guān)的社會(huì)文化語(yǔ)境因素所構(gòu)成的語(yǔ)境”，包括一個(gè)社會(huì)的社會(huì)特點(diǎn)、政治制度、經(jīng)濟(jì)情況、文化積淀、時(shí)代特點(diǎn)、歷史背景、民族特征、民族習(xí)慣、民族風(fēng)俗等。

比如，我們?cè)诮虒W(xué)統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第三單元時(shí)，可以結(jié)合單元語(yǔ)文要素“收集傳統(tǒng)節(jié)日的資料，交流節(jié)日的風(fēng)俗習(xí)慣，寫一些節(jié)日的過(guò)程”，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)王安石的《元日》、杜牧的《清明》和王維的《九月九日憶山東兄弟》，介紹與春節(jié)、清明節(jié)以及重陽(yáng)節(jié)相關(guān)的習(xí)俗文化，幫助理解詩(shī)歌內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，注意結(jié)合社會(huì)背景，深化對(duì)詩(shī)歌主旨的理解。學(xué)習(xí)《元日》，除了理解節(jié)日習(xí)俗放爆竹、喝屠蘇酒和換桃符，還要了解當(dāng)時(shí)王安石變法的社會(huì)背景，感受作者除舊布新、強(qiáng)國(guó)富民的抱負(fù)和自信心態(tài)。又如我們?cè)诮虒W(xué)五年級(jí)下冊(cè)第四單元時(shí)，可以結(jié)合單元語(yǔ)文要素“結(jié)合資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”相關(guān)要求，在結(jié)合課文上下文的基礎(chǔ)上，介紹陸游的《示兒》、林升的《題林安邸》、龔自珍的《己亥雜詩(shī)》、梁?jiǎn)⒊摹渡倌曛袊?guó)說(shuō)》等課文的社會(huì)文化背景，幫助學(xué)生感受課文表達(dá)的情感。

4.認(rèn)知語(yǔ)境

認(rèn)知語(yǔ)境指“一個(gè)人已擁有的全部知識(shí)背景和生活經(jīng)驗(yàn)”。在言語(yǔ)交際中，用來(lái)處理新信息的認(rèn)知語(yǔ)境，包括言語(yǔ)表達(dá)者和接受者的知識(shí)、經(jīng)歷、思想、修養(yǎng)等。

一個(gè)人的認(rèn)知背景不同，文化背景和生活閱歷不同，對(duì)文章的認(rèn)識(shí)也不大相同，這就是通常所說(shuō)的“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。正因?yàn)槿绱耍叭瞬鸥裢鈴?qiáng)調(diào)“讀萬(wàn)卷書，行萬(wàn)里路”，其用意就在于充實(shí)、完善自身的認(rèn)知語(yǔ)境。大量的實(shí)踐表明，在小學(xué)階段，提供大量的優(yōu)秀作品供小學(xué)生閱讀背誦，有助于完善學(xué)生的認(rèn)知背景。比如李吉林、于永正的教學(xué)實(shí)踐中都要求學(xué)生背誦100首（篇）以上的古詩(shī)文。蘇靜、丁慈礦還在背誦中指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)圖式，學(xué)習(xí)創(chuàng)作古詩(shī)詞。在教學(xué)中讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活實(shí)踐，回憶所學(xué)課文，利用已有知識(shí)解決問(wèn)題，都是運(yùn)用認(rèn)知語(yǔ)境的體現(xiàn)。

5.虛擬語(yǔ)境

虛擬語(yǔ)境指“由交際主體按照言語(yǔ)交際的相關(guān)要求而創(chuàng)設(shè)的假想語(yǔ)境”。虛擬語(yǔ)境來(lái)源于情景語(yǔ)境、社會(huì)文化語(yǔ)境和上下文語(yǔ)境，是對(duì)具體情景的模擬，有明確的交際目的、交際內(nèi)容、交際對(duì)象、交際關(guān)系、交際時(shí)空等。

虛擬語(yǔ)境在文藝領(lǐng)域廣泛存在。如戲劇表演、電影電視、文學(xué)作品等都是虛擬語(yǔ)境的產(chǎn)物。在閱讀作品時(shí)，采取設(shè)身處地的立場(chǎng)，切己體察，以虛擬的身份介入作品，置身于作品中，使自己和鑒賞對(duì)象融為一體，就是利用了虛擬語(yǔ)境。

在上述語(yǔ)境類別中，一些人對(duì)社會(huì)文化語(yǔ)境和認(rèn)知語(yǔ)境分不清。其實(shí)，從上述介紹可知，二者的概念、類別并不相同，與文本的關(guān)系也不大相同。社會(huì)文化語(yǔ)境與文本之間是因果關(guān)系，是解釋與被解釋的關(guān)系;而認(rèn)知語(yǔ)境與文本除了因果關(guān)系，還有同一和互補(bǔ)關(guān)系。二者的聯(lián)系在于，社會(huì)文化語(yǔ)境因素如果是學(xué)生在學(xué)習(xí)文本之前已經(jīng)掌握的，則可以轉(zhuǎn)化為認(rèn)知語(yǔ)境。

二、語(yǔ)境分類的教學(xué)價(jià)值

語(yǔ)境分類有著重要的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值。具體有以下幾種表現(xiàn)。

1.克服情境利用的混沌狀態(tài)

進(jìn)入二十一世紀(jì)二十年代，語(yǔ)文教育十分重視情境利用，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生在具體情境中體現(xiàn)出的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，重視知識(shí)呈現(xiàn)、教法運(yùn)用以及評(píng)價(jià)方式的情境化，意在實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)與社會(huì)生活的對(duì)接，形成學(xué)生在實(shí)際生活中所需要的語(yǔ)文素養(yǎng)。但是很多教師不知道情境就是語(yǔ)境，不了解語(yǔ)境分類知識(shí)，因而情境利用或創(chuàng)設(shè)總是處于混沌狀態(tài)。具體表現(xiàn)為三個(gè)方面。一是濫用情境，將情境擴(kuò)大化。由于不知道語(yǔ)境分類知識(shí)，似乎什么都是情境，比如教師說(shuō)出一段有感情的話，就是創(chuàng)設(shè)了語(yǔ)言情境;提出了一個(gè)問(wèn)題，就是創(chuàng)設(shè)了問(wèn)題情境;提出了一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，就是創(chuàng)設(shè)了任務(wù)情境;唱了一首歌，就是運(yùn)用了音樂(lè)情境，等等。“情境”一詞成了狗皮膏藥，可以隨便貼。二是亂用情境。由于不知語(yǔ)境分類知識(shí)，比如明明聯(lián)系上下文就可以解決的問(wèn)題，卻偏偏要學(xué)生表演，完全不考慮教學(xué)的實(shí)際需要，導(dǎo)致情境亂用，既低效又造成非語(yǔ)文現(xiàn)象。三是手足無(wú)措。由于不知語(yǔ)境分類知識(shí)，需要通過(guò)相關(guān)語(yǔ)境解決相關(guān)問(wèn)題的時(shí)候，不知道通過(guò)哪一種語(yǔ)境來(lái)解決問(wèn)題，容易出現(xiàn)迷惘慌亂的問(wèn)題。

語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)化需要對(duì)相關(guān)研究進(jìn)行細(xì)化處理。同樣，在利用語(yǔ)境方面，也要細(xì)化深入，盡快從情境利用的混沌狀態(tài)中走出來(lái)。無(wú)疑，熟悉和掌握語(yǔ)境分類知識(shí)，有助于教師從情境設(shè)計(jì)的迷茫狀態(tài)中清醒過(guò)來(lái)。

2.發(fā)揮語(yǔ)境類型在相應(yīng)領(lǐng)域中的作用

通過(guò)分類可以看出語(yǔ)境存在各種類型。在交際過(guò)程中，各種語(yǔ)境類型都會(huì)釋放各自應(yīng)有的價(jià)值。在不同的交際領(lǐng)域，不同語(yǔ)境類型發(fā)揮著不同的功能，而且不同的交際領(lǐng)域需要有與之相應(yīng)的主導(dǎo)的語(yǔ)境類型。明白語(yǔ)境分類，有助于師生了解各種語(yǔ)境類型存在的領(lǐng)域，發(fā)揮語(yǔ)境類型在相關(guān)領(lǐng)域的價(jià)值。

在閱讀領(lǐng)域，上下文語(yǔ)境發(fā)揮著主導(dǎo)作用，應(yīng)首先運(yùn)用上下文語(yǔ)境來(lái)解讀課文，抱持閱讀的文體意識(shí)和語(yǔ)體風(fēng)格意識(shí)。在此基礎(chǔ)上再適當(dāng)利用情景語(yǔ)境和社會(huì)文化語(yǔ)境，做到知人論世。切忌游離上下文語(yǔ)境，一味地根據(jù)情景語(yǔ)境和社會(huì)文化語(yǔ)境，將作者的經(jīng)歷和時(shí)代的風(fēng)雷強(qiáng)加于作品，更忌諱只考慮讀者的認(rèn)知語(yǔ)境，不顧文本上下文語(yǔ)境自身的規(guī)定性。

在寫作領(lǐng)域，首先是利用情景語(yǔ)境和虛擬語(yǔ)境，把握特定語(yǔ)境中寫作的目的、讀者對(duì)象、自我角色以及角色主體與讀者對(duì)象之間的關(guān)系，并據(jù)此再確定文體樣式，利用上下文語(yǔ)境展開寫作。

在口語(yǔ)交際中，則首先利用情景語(yǔ)境，根據(jù)情景語(yǔ)境的相關(guān)要求，現(xiàn)場(chǎng)操作，形成實(shí)際生活中所需要的口語(yǔ)交際能力;其次是利用虛擬語(yǔ)境，讓學(xué)生設(shè)身處地，以虛擬語(yǔ)境中的角色身份，進(jìn)行口語(yǔ)交際。

3.促進(jìn)語(yǔ)境教學(xué)獲得系統(tǒng)運(yùn)用

現(xiàn)代研究表明，語(yǔ)文教學(xué)就其本質(zhì)而言，就是語(yǔ)境教學(xué)。語(yǔ)境教學(xué)具有糾偏、高效、激趣、解釋和奠基等功能，廣泛運(yùn)用于中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的各個(gè)學(xué)段和語(yǔ)文教學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域，每一位語(yǔ)文教師應(yīng)該掌握語(yǔ)境教學(xué)的基本理論，特別是操作理論。而這個(gè)操作理論就與語(yǔ)境分類密切相關(guān)。

根據(jù)語(yǔ)境的五大類型，在課文解讀中，可以綜合運(yùn)用上下文解讀法等語(yǔ)境解讀法;在教學(xué)內(nèi)容確定上，可以運(yùn)用上下文定教法等語(yǔ)境定教法;在教學(xué)方法運(yùn)用方面，可以選用上下文教學(xué)法等語(yǔ)境教學(xué)法，以及與語(yǔ)境教學(xué)法密切相關(guān)的朗讀法、背誦法、評(píng)點(diǎn)法和比較法等;在學(xué)法方面，有上下文學(xué)習(xí)法等語(yǔ)境學(xué)習(xí)法;在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)領(lǐng)域，有上下文評(píng)價(jià)法等語(yǔ)境評(píng)價(jià)法;在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，有上下文設(shè)計(jì)法等語(yǔ)境設(shè)計(jì)法。

可見，根據(jù)語(yǔ)境分類，可以在課文解讀、教學(xué)內(nèi)容確定、教學(xué)設(shè)計(jì)、教法點(diǎn)撥、學(xué)法指導(dǎo)、教學(xué)評(píng)價(jià)等領(lǐng)域類推出相應(yīng)的方式方法，為語(yǔ)文教學(xué)找到系統(tǒng)的、切實(shí)可行的、符合語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律的方式方法，促進(jìn)語(yǔ)境教學(xué)得到系統(tǒng)運(yùn)用，使語(yǔ)文教學(xué)能夠順應(yīng)生活的真實(shí)需要，使學(xué)生想學(xué)、樂(lè)學(xué)和會(huì)學(xué)，為學(xué)生的生命成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的文化基礎(chǔ)。

尤其值得注意的是，上述各類語(yǔ)境大都有多樣的語(yǔ)境因素，這些語(yǔ)境因素又有各自的規(guī)律和要求，這對(duì)于細(xì)化語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律，進(jìn)一步深化相關(guān)做法，具有重要價(jià)值。比如，有一陣子很多教師不明白王榮生倡導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的確定要根據(jù)文體樣式。其實(shí)從上下文語(yǔ)境的角度解釋起來(lái)很簡(jiǎn)單，教學(xué)內(nèi)容的確定要根據(jù)教學(xué)語(yǔ)境，在閱讀教學(xué)中，上下文語(yǔ)境對(duì)教學(xué)內(nèi)容的確定起著決定作用，文體樣式作為上下文中的篇章環(huán)境因素，自然決定著教學(xué)內(nèi)容的確定要著重考慮課文的文體樣式。再如，目前寫作教學(xué)大都考慮到了讀者因素，但一般寫作者僅是泛泛而論，不明白讀者對(duì)象是情景語(yǔ)境和虛擬語(yǔ)境中的語(yǔ)境因素，因而也就不去深究具體的、不同類型的讀者因素究竟如何影響文體的選擇、語(yǔ)體風(fēng)格的確定，這就使得寫作教學(xué)仍然浮在結(jié)果和過(guò)程導(dǎo)向中，尚未真正走進(jìn)語(yǔ)境寫作階段。

4.便于對(duì)相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深化研究

當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)了諸多影響深遠(yuǎn)的名家，他們總結(jié)了自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但這些經(jīng)驗(yàn)合理與否，究竟有何價(jià)值，需要進(jìn)一步升華、概括，進(jìn)而成為普通老師也可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)。從語(yǔ)境分類出發(fā)，很明顯，對(duì)一些名師的做法，可以作出適宜的歸類、概括。如斯霞進(jìn)行隨課文分散識(shí)字的實(shí)驗(yàn)，主張“字不離詞，詞不離句，句不離文”，實(shí)際上是運(yùn)用上下文識(shí)字法，將生字放在上下文中進(jìn)行隨文識(shí)字;于永正進(jìn)行“言語(yǔ)交際表達(dá)訓(xùn)練”作文的實(shí)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)交際和寫作要有交際目的和讀者對(duì)象（聽者對(duì)象），實(shí)際上是說(shuō)口語(yǔ)交際和寫作要在情景語(yǔ)境和虛擬語(yǔ)境中進(jìn)行。由此，我們可以發(fā)現(xiàn)名家成功的關(guān)鍵因素，而且還可進(jìn)一步研究，如果能綜合利用語(yǔ)境分類，全面使用各種語(yǔ)境教學(xué)方法，效果可能更好。比如在識(shí)字教學(xué)中，除了運(yùn)用上下文識(shí)字法，還可以運(yùn)用情景語(yǔ)境識(shí)字法等其他四類語(yǔ)境識(shí)字法，識(shí)字教學(xué)的效果可能更佳。

5.促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)學(xué)科化

在新世紀(jì)語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)情境的重視超乎想象，這一方面得力于對(duì)建構(gòu)主義和情境認(rèn)知理論的重視，另一方面得力于語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展。只是建構(gòu)主義和情境認(rèn)知理論對(duì)各科教學(xué)的影響是共性的，各科都強(qiáng)調(diào)利用現(xiàn)場(chǎng)情境和虛擬情境。但由于缺少學(xué)科特點(diǎn)，情境運(yùn)用容易流于形式。隨著語(yǔ)言學(xué)研究由靜態(tài)的結(jié)構(gòu)主義向動(dòng)態(tài)的功能主義發(fā)展，人們認(rèn)識(shí)到語(yǔ)境在語(yǔ)言運(yùn)用中的核心地位與基礎(chǔ)功能，重視語(yǔ)境在語(yǔ)文教學(xué)中的作用。在這種情況下，語(yǔ)文教學(xué)中的情境應(yīng)該就是語(yǔ)境。顯然，這有利于全面運(yùn)用語(yǔ)境理論來(lái)指導(dǎo)教學(xué)，利用語(yǔ)境分類知識(shí)從語(yǔ)文學(xué)科的角度來(lái)細(xì)化情境的類型，使語(yǔ)文課堂教學(xué)更具學(xué)科特質(zhì)。