“寫作本位”觀下的高年段閱讀教學策略

【摘要】本文基于閱讀對寫作的重要作用，提出用“寫作本位”的教學觀指導高年級閱讀教學的建議，從而引領學生更好地理解和運用漢語言文字。

【關鍵詞】寫作本位 閱讀教學 文體特點 寫作手法

謀篇布局 遣詞造句

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）29-0049-02

潘新和先生提出了“寫作本位”的觀點：寫作能力的培養才是語文教育的根本，應該以寫作為本位來規劃語文教學。這是一個頗具顛覆性的觀點。反觀我們的孩子，絕大多數是喜歡閱讀但不喜歡寫作的。為什么教師引導孩子在課內閱讀了那么多的文章，可他們在寫作時仍然覺得無從下手、困難重重呢？其實語文教育中的閱讀不同于生活中的閱讀，語文課堂上的閱讀本身不是目的，而是提高言語表現素養和寫作素養的手段與過程。但當前的閱讀教學更多地關注作者寫了什么，所以，品味語言文字、理解文本內容、體會作者情感等構成了教學的主線，而對于作者是怎樣寫的——文體特點、寫作手法、謀篇布局、遣詞造句等方面，教師并沒有引領學生去關注和內化。而這一切恰恰是高年級學生在進行語言實踐時最需要、最渴求的知識。筆者認為，在小學高年段，教師應該更多地關注以下幾點，讓學生從中獲取語文的精華。

一、關注文體特點

中高年級的閱讀教學應該尤為關注篇章知識的教學，要注重給學生“類”的積累。也就是注重文體，從文體特點的角度引導學生認識、理解和積累。語文課程標準對第三學段閱讀的要求是：“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。”因此，高年級的閱讀教學在抓關鍵詞句的同時，還要抓篇章結構和文體特點。語文課程標準同樣在小學語文第三階段目標中，針對文體特點明確提出：1.閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法。2.閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。3.閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感。受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想。

由于文體不同，教師在引領學生解讀文本時的重點也應有所區分：對于古體詩詞，應抓住詩情、詩境、詩眼來解讀;對于小說，可以抓住小說中的主要人物，讓鮮明的人物形象成為文本解讀的要義;對于散文，則應重在把握文章思路和作者情感;對于童話，主要關注幻想;對于民間故事，則要引領學生向往美好;對于寓言故事，則要研究寓意;對于說明文，則要從科學入手;對于應用文，則要從寫作方法入手……因此，教師在制訂課時目標時，一定要做到“有的放矢”。

二、關注寫作手法

高年級段的語文教學，不僅要讓學生把握如何把文章寫具體，如何進行謀篇布局，如何寫出自己的真情實感，如何表達自己的個性觀點，同時還要讓學生通過對課文的學習，掌握一些基本的寫作手法。因為不同的文本在寫作手法上各有亮點：直抒胸臆、借景抒情、托物言志、點面結合、動靜結合、正面描寫與側面描寫相結合等，學生如果能夠完全理解并能夠靈活運用，將會使自己的文章增色不少。

以下是《大江保衛戰》的教學片段：

師：同樣是寫保衛大堤，第四自然段與第二自然段有什么不同？請你們仔細讀課文，用心發現其中的不同。

生1：第四自然段寫的是黃曉文一個人保衛大堤的情景，第二自然段是寫全體官兵保衛大堤的情景。

師：對，一個是寫群體，一個是寫個人。

師：既然已經寫了群體保衛大堤的場面，為什么還要寫一個人保衛大堤的情景呢？

生2：黃曉文只是全體官兵中的一員，從他一個人身上能看到所有的人都是這樣的。

師：如果只寫一群人或一個人，你覺得如何？

生2：不太好，如果只寫一群人，不寫黃曉文，好像就沒有那么具體生動了。

生3：如果只寫黃曉文，而不寫全體官兵，那肯定就更不好了，表現不出人民子弟兵的整體形象。

師：對啦！這種寫法就叫點面結合。有點有面，才會既概括又具體。

三、關注謀篇布局

連句成段，連段成篇。如何圍繞一個中心將意思寫具體，如何考慮整篇文章的謀篇布局，這也是教師在閱讀教學中需要關注的知識要點。中年級教學，要更多地致力于“段”的構成;高年級教學，要更多地潛心于“篇”的構成。

例如，《秦兵馬俑》的教學片段：

師：我們一起回憶學過的狀物類文章《莫高窟》，回憶其主要內容。

師：作者采用了“總—分—總”的結構方式。請你快速默讀課文，看本篇課文在結構上與《莫高窟》有什么相同之處。

生1：這篇課文和《莫高窟》一樣，是“總—分—總”的結構。

師：請找出課文中總寫和分寫的段落，讀一讀，想一想，每部分分別寫了什么。

生2：文章先概括寫秦兵馬俑舉世無雙。

生3：第二部分具體介紹秦兵馬俑的規模宏大、類型眾多、個性鮮明。

生4：課文最后概括秦兵馬俑模擬排列的軍陣的宏偉氣勢。

師：以此證實，課文確實也采用了“總—分—總”的結構方式。從《莫高窟》到《秦兵馬俑》，你是否可以總結出狀物類文章的一般結構？

教師通過歸納推理，引導學生發現“總—分—總”結構是狀物類文章的一般結構。有了這樣的發現，學生在閱讀和寫作狀物類文章時就能舉一反三，觸類旁通。

如何將段落寫具體、寫清楚，如何將段落自然、有序地組織成篇章？這是學生作文中存在的較大問題。以上片段關注到了文章的結構問題，其實除了結構，還有順序、條理、層次等方面的知識。如果教師在日常教學中也這樣指導點撥、啟發引導，那么學生在寫作時就會不自覺地模仿、下意識地學習，并且熟能生巧。長此以往也就達到了以讀促寫的目的。

四、關注遣詞造句

文章的構造包括詞、句、段等三個成分。詞、句是構成文章的基本單位。對詞、句的品味和賞析，在低、中、高年段的課堂上隨處看見。但是，筆者認為，到了高年段這種品味與賞析還可以再巧妙一些、深刻一些。

例如，某教師在教學《夾竹桃》一文時，為突顯文章的精髓和語言文字的精妙，整節課以讀為主、以品為主，引領學生走進文本，讀出真味。本堂課給人的感覺是：美妙的文字只需讀，不需講。期間，在引導學生體會夾竹桃的生命力之旺盛時，執教教師將文中的句式進行了巧妙改動。

師：請大家來讀讀這句話，說說你的感受——

一朵花敗了，/又開出一朵，/一嘟嚕花黃了，/又長出一嘟嚕。

生1：我感到夾竹桃開得越來越茂盛，給人生生不息的感覺。

師：再請大家來讀讀這句話，說說你的感受——

一嘟嚕花黃了，/又長出一嘟嚕，/一朵花敗了，/又開出一朵。

生2：我感到夾竹桃越開越少了。

師：請大家再來讀讀這句話，說說你的感受——

開出一朵，/一朵花敗了，/長出一嘟嚕，/一嘟嚕花黃了。

生3：我覺得夾竹桃快凋謝了，生命快結束了。

生4：我覺得夾竹桃到了生命衰弱的時候。

師：是呀，你看國學大師是多么厲害，這樣的句子順序是不能隨便調換的，否則意思就完全不一樣了。

教師引導學生通過朗讀，不僅感受到了夾竹桃生命力的旺盛與蓬勃，還巧妙地將句子的順序進行了調整，引導學生發現其中的玄妙：在表達自己想要說明的意思時，要考慮句子與句子之間的順序應怎樣安排才能更好地為表達中心而服務。

語文新課程標準中強調文道統一，即工具性和人文性的統一。語文的“工具性”是“人文性”的基礎，離開了“工具性”，離開語言文字來談人文性，那只能是空中樓閣。語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力。以前我們認為閱讀是寫作的基礎，這是強調閱讀對寫作的重要作用。其實，寫作與閱讀之間的作用不是單向的，而是雙向互動的。所以今天我們也可以認為寫作是閱讀的目的，這也就強調了寫作對閱讀的重要作用。提領而頓，百毛皆順。用“寫作本位”的教學觀來指導高年級閱讀教學，不求語文知識的系統和完整，只求在學習資源和實踐機會中，引領學生更好地理解和運用語言文字，真正地提高學生的語文素養。

作者簡介：董慧（1978— ），女，一級教師，研究方向為小學語文教學。

（責編 黎雪娟）