走課教研：基于問題和需求的深度研修

謝好望

摘? ?要：隨著課程改革步伐的不斷推進，規劃引領、搭建平臺、促進教師“專項成長、專業成長、專家成長”成為教育所追求的美好愿景。但目前的研修存在著團隊力量沒有得到充分顯現;梯隊型教師培訓沒有得到關注;教研活動的研究形式沒有得到創新等問題。通過共同體走課，抱團中助推教師成長;聯席攻關走課，合作中助推教師發展;創意鏈式走課，輻射中散發教師魅力等方式，最大限度地發揮“同行”研究愛好者的潛力，開展基于問題和需求的走課教研式深度研修，從而在不斷研修中提升教師的專業素養，促進教師專業成長。

關鍵詞：走課教研;問題;需求;深度研修

中圖分類號：G622.0? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2020）21/24-0122-03

隨著課程改革步伐的不斷推進，規劃引領、搭建平臺、促進教師“專項成長、專業成長、專家成長”成為了教育所追求的美好愿景。為此，促進教師專業發展，提高教育教學質量的校本教研活動成為學校關注的重點。經不斷探索與實踐，在傳統的研修模式下，我們發現目前的研修還存在以下問題：一是團隊的力量沒有得到充分顯現。在新課程改革背景下，教師文化正由個人主義轉變為合作主義，合作型教師文化已然成為歷史的選擇。建設合作型教師團隊能夠豐富教師的認識，使教師成為教學的研究者，引領教師超越自我，有效提高學校的教育教學質量。然而，在如何進行合作的過程中教師出現了迷茫與困惑，往往是為了合作而合作，對于如何建構因共同“愛好”而形成的團隊，發揮合作的最大效應并不清晰。二是梯隊型教師培訓沒有得到關注。目前教師隊伍培訓存在“一刀切”的問題，缺少對教師專業發展自身構成因素內在軌跡和外在影響因素的分析，忽視教師自身在專業成長中的作用。校本培訓的內容和模式整齊劃一，忽視了不同教師的不同個性及不同需求。三是教研活動的研究形式沒有得到創新。目前，各校的教研活動尚處于傳統的以教研組為單位進行圓桌式教研活動的層面，教研活動形式單一，某些教師教學過程中的問題和需求無法得到充分解決。

基于以上思考，平湖市東湖小學提出了“走課教研：基于問題和需求的深度研修”，旨在通過這一研討模式激發教師的創造熱情，促使每個層次的教師都能有獲得感和成長感，最終裹挾激活自我發展內需，促進學校的全面發展。

一、共同體走課，抱團中助推教師成長

共同體不僅強調教師獲得認知方面的發展，而且還力求使教師在學習過程中得到樂趣，融知、情、意、行于一體，兼顧認知、情感和技能等多種教學目標的協同達成。可以促進教師良好的非智力因素的發展，提高教師的自我意識、合作互助意識、責任意識以及人際交往的技能，并促進教師的個體性與群體性的協同發展。

（一）“1+N”共同體，引領式研修

“1+N”模式，即每個團隊有“1”個核心，可以是校領導，也可以是學科骨干教師，可以是一個核心項目，也可以是課題研究;“N”指團隊中的若干成員。由若干個“1”帶動若干個“N”，進而形成一個凝神聚氣的大團隊。例如語文教研團隊，以嘉興市名師周老師為首帶領6個青年教師組成的研究共同體，2019年是四年級新教材全面鋪開的一年，為此，這個團隊的所有教師在團隊導師的帶領下進行了新教材的研究，開學初設立主題，并確立以四年級策略單元為走課研討重點。前期有導師的引領報告，隨后6位學員分別二人一組選定一課文圍繞研究主題進行同課異構式的走課式備課、上課，課后進行研究、分享、討論。在為期兩周的走課研討后，又進行了全校性的匯報交流，并形成論文和案例跟大家分享經驗。

“1+N”共同體走課式引領，在導師的高位引領下，共同體內相互督促、相互促進，良好的研修氛圍促使教師更快成長。

（二）“X+X”共同體，互助型研修

“X+X”模式，即以教研組為單位，教師根據自己的學科、年級、教學任務，自由選擇組成3～5人的“走課組”，集體研究，分工合作。把每一位教師走課的過程作為教師“磨課”的過程，把深度教研變成了每一位教師工作的常態。

“X+X”共同體，互助式研修相對而言比較隨性和輕松，以教研組為單位每周進行一輪的走課活動，提前一周進行走課規劃，包括課程內容的分配、教師分工、課時安排等，從而形成人員、內容、時間、空間的有機整合，走課時首先要集體研究“走課”主題，然后根據自身優勢選擇“走課”內容。以五年級語文為例，就“古典名著”單元開展走課式教研，因為教師面對的是不同的學生，會比在自己班級更加“認真”，對于教材的把握和鉆研會更加深入，特別是面對不同的班級、不同的學情，教師要不斷更新自己的教學設計。在這樣的打磨式走課教學中，教師的成長速度不言而喻。而學生面對不同的教師也提升了新鮮感，上課會更樂于表現自我，也更加專心聽講。

“X+X”共同體，互助式研修是以教研組互幫互助式成長為目標的走課研修活動，隨堂課更實在，更能使教師獲得細水長流式的成長。

二、聯席攻關走課，合作中助推教師發展

圍繞重點項目，組成跨校區研討團隊，開展聯席攻關，以達成校區間教師能力的互補，促使校區間的均衡發展，并在相互合作中助推教師發展。

（一）學科聯席教研，攜手式成長

學科聯席教研是指由三個校區中三五成群的教師攜手研修，體驗集體備課中由個體差異、校區差異帶來的思維碰撞、相互啟發，發揮每位教師的積極性和主動性，推動學校及區域日常教研，助力教師團隊成長。

例如，兩所學校三個校區的一年級數學同時采用“生本學材”進行授課，新的教材新的要求新的思維，于是我們搭建了數學學科聯席教研活動，每單元確定一個難點，三個校區進行集體備課，并分組到不同校區進行第一輪走課。隨后再次進行集體備課，對同一內容進行第二次校區交叉型走課。在不斷的調整課程和走課體驗、研討中，教師了解了學生認知特點規律、研究學科特點與本質、正確把握教學規律的過程，教師的深度學習引領學生走向了深度學習。這樣的學科聯席教研，以攜手撬動重難點為基點，聯動三校區教師相互啟發，共同成長，而學生在這樣的空間中得到更好的教育，獲得了更好的成長。

（二）跨界聯席教研，滲透式發展

跨界聯席教研是指以跨界學習現實問題的研究和解決為依托，打破單學科學習的視野，以明確的、整合的研究方法與思維模式形成對研究問題的全面認識與解決，旨在跨界學習的基礎上完成創新與創造，從而滲透各科知識，拓展教師的學科視野，提升學生的綜合素養。

例如，平湖市東湖小學根據課題《跨界學習：小學傳統節日課程的校本化實施》開展跨界學習活動，以重陽節綜合實踐課《重陽說“九”》為例，教師根據主題確定教學目標，因為涉及數學、音樂、語文、美術等多學科知識的融合，所以由各科教師組成一個走課團隊，從不同角度進行走課，學生興趣盎然，每個學生的興趣和潛能都得以發揮。而在這樣的跨界聯席過程中，教師的強項智能得以發揮，團隊打磨促使教師的知識面得以拓寬。

三、創意鏈式走課，輻射中散發教師魅力

教師在走課中，形成“線上→線下→線上線下”的鏈環，利用便捷的網絡系統，跨越場域限制，利用空間資源和實地資源形成鏈式研修，節約研究學習時間成本、提高學習效率，在輻射中散發教師的教學魅力，讓走課走出新時尚。

（一）云端線上走課， 點亮式研修

云端走課是指利用互聯網的優勢，在同一個工作群（學習群）內，由一名教師對同一年級的全體學生進行授課，其他教師、家長隨時可“旁聽”。實時、互動、開放是“線上走課”的主要特點。這樣的走課最大限度地點亮了教師的強項智能。

2020年初正值疫情期間，學校教師利用釘釘群進行網上授課。以美術組為例，同一年級的美術課由一名教師進行授課，美術教師在同一時間段內對全年級的學生現場授課，這就是一個大走課的方式。在走課過程中家長可以協助聽課。這樣的走課對教師的要求較高，同一教研組共同打磨，鉆研教材，這樣的走課能快速提升教師的課堂鉆研能力和現場應答能力。而學生在這樣的大環境下上課，既感覺新鮮，又能激發學習興趣。

（二）線上線下走課，特色型研修

線上線下走課是指區域大走課，由名校名師組成的團隊同時在自己班級（線下）和區域內相應班級（線上）同步授課，在線課堂走課實現了多個學校同步互動，這類走課緊跟時尚，走特色型研修之路。

例如，平湖市東湖小學和海寧行知小學是省內“千校結對”互助學校，為此，平湖市東湖小學在上一個學期安排了各學科共24節課進行線上線下同步授課，通過遠程視頻實現實時互動課堂。以美術課為例，在網絡教室里，美術教師一邊給教室里的本校學生講析，一邊通過網絡在線指導行知小學的學生，并且對行知小學的學生進行實時抽問、解答。

網絡結對學校通過“共享”讓原本一堂普通課堂發揮出最大效益。由于授課班級來自不同的學校，學生的地域背景、學習基礎各不相同，教師如何根據不同班級的學生情況調整教學策略，比技術的使用更考驗教育的智慧，能促使教師主動探究，提升解決問題的能力。

總之，走課教研是為學生成長和教師發展而生成的新平臺，協同合作，集體研究，分工合作，共享共贏。這樣的走課，使教師通過不斷研究學生、完善內容、優化教學設計促進自身的專業成長。