“學習共同體”與特殊教育教師發(fā)展

李響

摘? ?要： 推進特殊教育教師發(fā)展是“辦好特殊教育”的關鍵因素，特殊教育教師的專業(yè)能力只有在教師同行之間不斷的交流學習中才能獲得堅實的發(fā)展，學習共同體是特殊教育教師發(fā)展的合理選擇。特殊教育學校可以通過構建教師學習共同體、營造支持性的共同體發(fā)展文化、構建共同體成員間的發(fā)展型關系、提供必要的支持、促進共同體成員深度交往、建立共同體成員日常對話和開展教學觀摩活動等促進共同體教師成員的發(fā)展。

關鍵詞： 學習共同體? ? 特殊教育? ? 教師發(fā)展

特殊教育是通過使用特別的課程、教材、教法，對特殊兒童（一般指殘疾兒童）實施特殊培養(yǎng)，以最大限度地挖掘他們的潛能，增長知識，維護他們和家庭的尊嚴，培養(yǎng)社會適應能力和交往能力，進而最大限度地滿足特殊兒童的教育需要，為其更好地融入社會奠定基礎。黨的十九大提出“辦好特殊教育”，辦好特殊教育的關鍵在于提高特殊教育教師的專業(yè)能力。

一、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展遭遇的困境

首先，特殊教育教師專業(yè)化水平普遍不高。據(jù)統(tǒng)計，全國第一學歷為特殊教育專業(yè)的特教教師僅占30%，其他都是由普通學?；蛞恍﹩挝坏摹叭邌T”轉崗而來的，這個問題在中西部地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)尤為突出。2019年中國殘聯(lián)相關部廳去佳木斯樺南縣特教學校調研，全校33名教師中只有13名教師畢業(yè)于特殊教育專業(yè);湖南省平江縣特教學校50名專任教師中僅有11名教師畢業(yè)于特殊教育專業(yè)。一些特殊教育專業(yè)畢業(yè)生寧可在城市從事不穩(wěn)定的工作，也不愿去偏遠地區(qū)特殊教育學校擔任教師。例如，北京順義區(qū)的學校反映招不到北京聯(lián)合大學特殊教育專業(yè)學生，現(xiàn)有師資的專業(yè)發(fā)展受到限制。

其次，特殊教育教師培訓成果難以固化。雖然幾乎所有新入職的特殊教育教師都要參加崗前培訓，并通過考試才能取得任教資格。但是僅需通過一段時間的集中培訓完成，雖然集中培訓在短期內即可提高特殊教育教師的理論知識水平，但它不能提供持續(xù)跟蹤式的指導，因此培訓成果難以有效固化。實踐表明，很多新教師經(jīng)過培訓后雖然取得了特殊教育教師資格證書，但是在教育實踐中仍然感到自身能力不足。根據(jù)舍恩的實踐理論可知，原因是教師的“信奉理論”與“使用理論”不一致[1]。即在培訓過程中教師掌握了特殊教育理論，但由于缺乏一定的反思性實踐，教師難以在實際教育行為中實施新的理論和方法。

最后，當前特殊教育教師崗前培訓內容難以滿足教師實踐性知識發(fā)展需求。特殊教育教師多為普通師范院校畢業(yè)生，從教師知識結構來看，普通師范院校畢業(yè)生缺乏特殊教育學、特殊兒童心理學等條件性知識和課堂教學情景體驗等實踐性知識的學習。因此，畢業(yè)后直接進入特殊教育學校的普通師范生并不具備完整的特殊教育教師知識結構。此外，入職后短期的崗前培訓以同樣的進度向特殊教育教師傳授統(tǒng)一的內容，并通過復述式的標準化測試檢驗特殊教育教師的學習成效。既無視作為成人學習者的特殊教育教師既有的經(jīng)驗，又未能為特殊教育教師發(fā)展實踐性知識創(chuàng)設真實情境，因此難以滿足特殊教育教師實踐性知識發(fā)展需求。

二、“學習共同體”：特殊教育教師發(fā)展的新視角

“共同體”概念源于德國社會學家騰尼斯于1887年發(fā)表的《共同體與社會》（Gemeinschaft and Gesellschaft）一書，“Gesellschaft的德文意思是共同生活，滕尼斯借此表示建立在自然情感一致基礎上，緊密聯(lián)系并排他的共同生活方式或社會聯(lián)系，這種共同生活方式或社會聯(lián)系產(chǎn)生守望相助、關系密切、富有人情味的生活共同體”[2]（14-20）。在教師教育領域，共同體的概念隨著教師專業(yè)化的進程不斷發(fā)展，其中Lave & Wenger （1991）提出的“實踐共同體”最有影響力。他們將實踐共同體定義為有著共同興趣和關注點的群體，通過有規(guī)律的個體間相互交流促進個體專業(yè)水平發(fā)展的團體[3]。相比實踐共同體，學習共同體的含義更加寬泛，目前學者們對學習共同體的界定主要是從社會組織、群體關系的角度切入，認為“學習共同體”是一個有學習者及助學者（包括專家、教師、輔導者等）共同組建的團隊，為了關注、解決或完成某一問題，在共同愿景的指引下，成員間相互對話和交流溝通，分享并整合各種形式的學習資源，并達到創(chuàng)造性地解決問題的目的，最終促成所有成員得到發(fā)展的過程。本文中學習共同體是指特殊教育學校創(chuàng)建的正式或非正式的教師學習小組，為了促進教師發(fā)展、加強教育教學實踐而形成的共同探究、相互協(xié)作的同事關系。

學習共同體是特殊教育教師發(fā)展的有效途徑，這是因為：首先，教師是在與導師、同行等他人構成的環(huán)境中互動成長的，倘若教師完全依靠自主獨立發(fā)展，缺乏環(huán)境的支持，那么教師很難獲得完整且持續(xù)的發(fā)展。其次，學習共同體不同教師成員在知識結構、認知風格等諸多方面存在差異，差異就是資源，差異就是合作學習的源泉和動力。最后，就教師的教學發(fā)展而言，根據(jù)教師專業(yè)知識的相關研究，教師知識由三部分構成：本體性知識、實踐性知識和條件性知識，當前特殊教育教師的崗前培訓以特殊兒童心理學、特殊教育學等條件性知識的傳授為主，在“重知識、輕能力”的社會背景下，特殊教育學校教師忽視教學能力的發(fā)展，難以將條件性知識轉化成教學實踐中的教學行為，亟須實踐性知識的補充。學習是人與環(huán)境、人與人互動中完成的，具有情境化、內隱性和個性化特征。特殊教育教師實踐性知識的學習同樣需要在同伴相互合作、交流共享、反思的氛圍中完成，學習者在與他人的合作和對話中解決問題。學習者需要了解他人的觀點，了解是否有一些觀點與自己的理解一致或者可以融入自己的理解，從而使內隱知識外顯化。一言以蔽之，學習共同體為特殊教育教師的發(fā)展創(chuàng)造了對話交流、了解他人觀點、分享和吸收他人觀點的環(huán)境與機會。

三、學習共同體情境下特殊教育教師發(fā)展的理論依據(jù)及基本觀點

（一）理論依據(jù)

學習共同體情境下教師發(fā)展的理論依據(jù)是帕莫拉·埃德姆斯的建構主義發(fā)展范式論和戴維·伯姆的對話論。帕莫拉·埃德姆斯的建構主義發(fā)展范式論認為知識本身具有情境性、主觀性和價值性等，構建過程是具有應用情境性的辯證的過程;知識并非被簡單地傳遞，而是被創(chuàng)造性地建構，并且絕大多數(shù)時候是共同建構的;知識的建構通常建立在參與者感興趣的廣泛的主題基礎上，廣泛主體共同參與，先有知識與經(jīng)驗被重建的同時，參與者們達成共識或創(chuàng)造了新知識，并通過新構知識引導自己的行為[4]。建構主義發(fā)展范式論還認為盡管理解和意義創(chuàng)建是參與者個體行為，但整個過程取決于外部，對于參與者個體而言，成功與否通常受外部條件影響。意義理解與知識創(chuàng)生可以通過共同建構有效達成，共同建構的有效方式是共同調查、共同案例分析、合作決議、反思與分享、集體解決問題。建構主義對知識創(chuàng)生的過程進行了全面且深入的解釋，重點闡述了知識在個體頭腦中是如何形成的，同時主張有效的知識學習是受到社會調節(jié)作用的個體內在建構的過程。建構主義重視在個體發(fā)展過程中討論和對話的價值，重視個體在共同參與的活動下集體思考和解決問題，進而獲得知識或創(chuàng)生知識。

戴維·伯姆對話論的主要觀點是：對話不僅發(fā)生在兩人之間，還可以發(fā)生在任何數(shù)量的人之間，甚至僅有一人。與對話相對立的詞是“討論、辯論”，討論與辯論具有打破和分裂的含義[5]。參與者在討論和辯論中都想贏，沒有人試圖在對話中去贏，對話中大家往往都是贏家，最終實現(xiàn)了共贏。對話好像是在人們之間流淌的一種意義溪流，所有對話參與者都可以分享這一意義溪流，并借此萌生一種新的具有創(chuàng)造性的理解與共識。對話在某種程度上類似于“休閑”，參與者需要自由且沒有感覺到做任何事情的責任與義務，不需要顧忌說話內容，不需要達成任何結論[5]。根據(jù)這一理論可知，對話參與者在對話中能夠發(fā)現(xiàn)對話是意義溪流，能夠實現(xiàn)意義分享，能夠解決參與者之間的分歧并達成共識;對話發(fā)生在和諧融洽的微文化環(huán)境下，參與者之間彼此接納、友好互動才能實現(xiàn)共同思考;對話沒有事先預設的目的，而是在交往過程中自然生成，只有充分發(fā)揮注意的作用，才能強化對話效果。

（二）基本觀點

學習共同體情境下特殊教育教師發(fā)展模式提倡營造輕松、安全、愉快、相互支持的人際環(huán)境，在這樣的學習共同體環(huán)境氛圍下，教師成員才能夠暢所欲言，敞開教育教學活動，從而擴大專業(yè)能力發(fā)展的資源和資料庫，促進教師成員的專業(yè)能力發(fā)展。此外，共同體教師成員都是彼此的重要相關他人，成員個體發(fā)展需要向重要相關他人借鑒和學習，并獲得他們的認可與支持。共同體內的重要相關他人是教師成員知識建構和專業(yè)發(fā)展的力量源泉，教師專業(yè)發(fā)展的知識往往都是集體構建的知識。

學習共同體情境下特殊教育教師發(fā)展提倡在共同體內建立成員之間，以及成員與共同體之間的情感，情感對于教師發(fā)展具有重要意義，有效的教師發(fā)展需要教師獲得情感滿足，情感滿足是教師發(fā)展的催化劑和副產(chǎn)品。在富有情感的學習共同體環(huán)境下，教師成員愿意并樂于公開自己的“家當”，大家集體思考、自由對話，逐漸營造輕松、友好并具有吸引力的微文化氛圍，教師成員參與學習共同體的動力正是來源于對這種支持性人際關系和友好氛圍的向往。

學習共同體情境下特殊教育教師發(fā)展提倡建立發(fā)展型關系，即共同體教師成員之間是一種友好的朋友關系和群體顧問關系。發(fā)展型關系促使教師成員愿意參加公開的教育教學對話，有意識地思考與回顧自身的教育教學實踐問題，傾向于不恥下問并好為人師。

學習共同體情境下特殊教育教師發(fā)展提倡積極正面的反饋和支持性人際關系作為教師發(fā)展的支持和助力，有利于調動共同體教師成員的交流積極性，推動教師成員之間的交往對話，從而調整彼此的專業(yè)發(fā)展方向并提高專業(yè)發(fā)展效率。

四、學習共同體情境下特殊教育教師發(fā)展模式的構建

基于學習共同體的特殊教育教師發(fā)展是介于工作與休閑之間的教師發(fā)展模式，教師在輕松愉快的氛圍下實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，既能夠獲得鮮花、掌聲的成就感，又能夠獲得情感的滿足，通常會達到良好的效果。學習共同體情境下特殊教育教師發(fā)展模式可以多樣化，比如課例研討法、反思實踐型教研、教改課題推進法、專題活動法、專家引領實踐法，等等，具體構建路徑如下：

1.組建特殊教育教師學習共同體

特殊教育學校應鼓勵和支持承擔相同或相近學科教學任務的教師保持互動和聯(lián)系，促成他們積極組建學習共同體，鼓勵支持共同體成員定期按計劃開展交流學習活動，為學習共同體活動提供便利服務，調動并發(fā)揮共同體教師成員參與學習活動的積極性和主動性，幫助共同體教師成員建立起深厚的友誼，并在教師成員之間建立順暢的信息溝通渠道，要在共同體內部和共同體之間構建強勢的合作文化。

2.營造支持性的共同體發(fā)展文化

學習共同體情境下的教師發(fā)展并非是強制性要求教師組建小組，而是通過引導性措施吸引、鼓勵教師獲得發(fā)展并自愿加入共同體，因此營造支持性的發(fā)展文化是關鍵的一步。學習共同體應營造重視、支持且獎勵教師發(fā)展的文化，使教師愿意發(fā)展、樂于發(fā)展和積極發(fā)展;營造教師成員之間愿意互通有無和相互支持的文化;營造教師成員間親密友好、團結向上的團隊文化;營造教師成員間探討教學與鉆研發(fā)展的文化。良好的發(fā)展文化氛圍能夠發(fā)揮召喚、指引和激勵等作用，促使教師成員自愿以學習共同體為平臺談論專業(yè)、鉆研教學和追求發(fā)展。

3.構建共同體教師成員間的發(fā)展型關系

教師間的發(fā)展型關系是教師之間的支持性與建設性關系，是融洽與積極的分享、對話和合作的關系。構建共同體教師成員之間的發(fā)展型關系，需要在教師之間構建暢通無阻的信息通道，教師之間能夠沒有任何芥蒂地相互“傾聽”與“訴說”;需要營造輕松的教師之間的對話氛圍;需要為教師的學習組織搭建耐用與便利的支持平臺，并且營造學與要求進步的組織環(huán)境。這種發(fā)展型關系可以使教師成員之間消除防備心理并敞開心扉相互交流學習，敏而好學、不恥下問，從而坦然地從自己的錯誤或他人的觀念中吸取教育教學經(jīng)驗與智慧。

4.提供必要的支持

學習共同體教師成員需要具備合作的時間、空間、支持平臺等合作條件，為此學習共同體應提供相應的便利與支持。如提供見面的機會和場地，收集一些教師專業(yè)發(fā)展案例、日常的教育教學問題等作為共同體學習的素材庫，設計精美、具有較強指導性且便于使用的教育教學講座，等等。

5.促成共同體成員深度交往

深度交往能夠加強和深化教師成員間的社會—情感互動，促使教師成員與周圍重要他者交往，進一步拓展學習共同體中教師成員之間交流的深度與廣度。共同體成員在深度交往中能夠建立長久的信任與默契，增進互助情誼，從而提高學習共同體中教師成員之間專業(yè)合作發(fā)展的成功系數(shù)。

6.建立日常對話

日常對話是指學習共同體的教師成員在共同體學習之外的時間，通過網(wǎng)絡等途徑探討教學相關問題，沒有固定的計劃，話題可以涉及教學突發(fā)事件、教學實踐情況或教學問題等，談話內容比較隨意，不具有針對性，形式多樣，是共同體正式學習的延伸和必要補充，有利于共同體教師成員的專業(yè)發(fā)展。

7.開展教學觀摩活動

教學觀摩有利于學習共同體教師成員之間相互交流學習、各取所長，拓寬視野與見識，深化教學理解和認識，提升教學實踐智慧，進而取得教學發(fā)展。教學觀摩活動需要教師成員在積極向上的共同體氛圍下樂于敞開教學實踐，所有成員通過學習和研究他人的教學成果實現(xiàn)教學發(fā)展。

參考文獻：

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