關注情景交融 引導向讀學寫
——六年級語文下冊《那個星期天》教學策略探析

黃淑梅

（福建師范大學附屬小學，福建 福州 350008）

從關系的角度把握語文素養的構成，需要在教學中培養學生就不同學習內容加以深度整合的意識和能力。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》對此有特別的說明：“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。”“學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力。”小學語文統編教材編排，尤其注重閱讀與表達的整合。其中，習作單元自成體系，重在引導學生體會課文在語言上的特點，學習課文的表達方法。比如，六年級下冊習作單元主題是“表達真情實感”，顧名思義，單元學習指向在習作。本文以《那個星期天》一課為例，就情感表達的教學問題展開解析，嘗試探討“關注情景交融，引導向讀學寫”的教學策略。

一、表達生活，真情實感，激發關注情景交融的閱讀熱望

劉勰在《物色》篇中說“情以物遷，辭以情發”，通過“物—情—辭”三者關系論，構建起“起項—構思—寫作”這樣完整的論述邏輯。［1］“情景”作為中國古典美學的重要批評范疇之一，因為其司空見慣，在閱讀和寫作教學中往往因其“低門檻”而被熟視無睹。然而，“情景交融”其實是中國人表達情感特有的方式，其中具有深厚的民族文化心理積淀，其肌理與內涵并不那么易于“言傳”，正所謂“情景交煉，得言外意”。《那個星期天》為六年級下冊習作單元中的第二篇課文，是作家史鐵生的半自傳體長篇小說《務虛筆記》第四章《童年之門》中的一部分。從情感表達的角度出發，教學中，要引導學生在品讀中了解“我”心情變化的過程，體會課文對人物內心、動作、周圍環境的細致描寫，感受作者細膩真摯的情感。教學重點在于學習作者情景交融的表達情感的方式并用于習作。

“知人”方能“論世”。要讓學生對課文中的情感感同身受，就需要了解作家生平，進一步激發閱讀文本關注情景交融的表達熱望。首先明確“向讀學寫，為寫而讀”的教學目標，向作家名家學習，看他們在表達真情實感方面有哪些絕招妙法可學可用。然后，聯系生活中曾經盼望過的事情并思考：“當你盼望著某件事時，你的心情是怎樣的呢？”再指導看課文插圖，提問：“這個可愛的小男孩，他一直在盼望著。他一會兒在看天，一會兒在看畫報，一會兒在摳蟻穴，一會兒又在跳房子……這個星期天他就是這樣過的。他盼望著什么呢？”借此走進課文，學生定會身臨其境。接著，就作者史鐵生的生平背景資料展開交流，了解這位將寫作與生命完全同構在一起的作家的主要作品和命運軌跡。以上教學策略，為進入課文情境提供氛圍，做好了思想和情感上的鋪墊與醞釀。

二、感知全文，理清脈絡，促進解讀情景交融的能力提升

表1

提高閱讀速度與提升有目的閱讀的能力，是高年級閱讀訓練重點之一。在此基礎上，把握文意，長文短教，凸顯下一個表情達意的教學環節。課文寫了一個小男孩在一個星期天里等候母親帶他出去玩的經歷。教師引導概述課文大意之后，追問：“課文以什么順序來寫的？跟隨著時間變化而變化的是什么？”（如表1）

閱讀時，要教給學生合適的閱讀策略。特別注意表示時間、心情等關鍵信息的詞句。可借助表格梳理，提綱挈領，體會“我”在“那個星期天”的經歷與心情變化，以達到快速正確解讀課文的目的。同時，將這個方法遷移到習作中，提醒學生思考，如何圍繞文章情感主線展開情景交融式的表達。

三、關注情感，由扶到放，品味情景交融語言的領悟表達

寫作需要從閱讀材料找那個理解感悟，閱讀為寫作提供豐富的基礎何精華。通過寫作，可以更深入地閱讀文章，理解文字。［2］要想寫好本單元習作，既要關注內容，圍繞印象最深的感受，選擇合適的事例，并按照事情發展的順序理清思路，把印象深刻的內容寫具體；又要關注寫法，把情感真實自然地表達出來，如果情感有變化，還要把情感的變化寫清楚。

在閱讀及閱讀教學中，向作者學習“怎么寫”，汲取“怎么寫”的營養，調動學生的情感經驗與積累。課文主要寫了“我”心情的變化，引導學生思考：你是否有過這樣的經歷？如果讓你表達心情，比如“快樂”，不直接出現“高興”“快樂”“開心”等字眼，你會怎么表達？在這篇課文中，作者又是怎樣表現“我”的心情的？

以第一自然段為例，該段概述“我”在“那個星期天”經歷了一場“盼望”。作者緊扣課題“那個星期天”，交代了事情發生的時間，并引出下文。從“早晨”到“下午”一直到“天色昏暗下去”，既是“盼望”發生的時間的推移，又暗示了“盼望”的基調——漫長令人煎熬。這短短的兩句話，看似平靜，實則蘊含一個心理變化的過程與情感的波瀾。默讀第二至六自然段，關注能表現“我”心情的關鍵語句，提筆批注并思考：“我”的心情經歷了什么樣的變化？引導學生聯系自己的生活實際談想法。例如，“那是個春天的早晨，陽光明媚”，天氣美好，正是出去玩的好時機，這往往預示著愉快的心情。我們都生活在一定的環境中，當心情不同時，對身邊環境的感受也會有所不同，這就是“融情于景”的特色表達。“這段時光不好挨。”“我”怎么挨怎么熬呢？讀一讀：唉，原來等待的滋味是那樣的無聊、無奈呀。“去年的荒草叢里又有了綠色，院子很大，空空落落。”此處環境描寫，空空落落的僅僅是院子嗎？還是“我”的心也空空落落，作者再一次把情感融入景物描寫之中。以上這些語言和心理獨白交織在一起，平實質樸，明白如話，甚至有些“念念叨叨”如兒語，直接而又鮮明地表現出“我”焦急的心情，這就是兒童的視角。學習作者情感的表達手法，將焦急的心情融在這些具體事例的敘述中，就不難體會“我”焦急心情的延續和程度的加深。事實上，學生在分析文章蘊含的情感提示時，其表達情感的能力也在同步提升，最終實現讀寫雙贏。

心情的變化像一條線貫穿全文，作者的思路非常清晰。由于母親的一拖再拖，“我”的心情由興奮到愉快，從耐心到急切。作者寫動作，寫語言，寫內心獨白，關注景物環境，使真情實感躍然紙上。接下來的閱讀教學中，由扶到放，引導學生繼續關注作者這樣的情感表達方式。

葉圣陶說過：“心有所思，情有所感，而后有所撰作。”在這樣的思路中繼續品讀第六段。又一處景物描寫“光線漸漸暗下去”，照應前文“陽光明媚”，這樣前后有關聯的內容一定要關注。心情與光線一樣漸漸低沉下去，暗示著不斷加重的懊惱與難過，這就是“融情于景”。回顧全文，作者所有情感的表達都不是直接的。有的是通過描寫人物的動作、內心獨白，有的是在景物描寫中融入內心感受，這些表達都非常真實而自然，都是可以學習的寫作方法。最終，“我”的情緒郁積到頂點，以致情感爆發。此處可進行檢驗式品讀，讓學生動筆找出兩處“情景交融”的情感表達（如表2）。

表2

為什么說光線的變化漫長而急遽呢？等待的時間很漫長，“我”卻不希望黑夜那么快降臨。孤獨而惆悵的僅僅是黃昏嗎？還是“我”一顆孤獨惆悵的內心呢？此處運用的夸張、比擬等修辭手法，預示著孩子希望的破滅與悲傷、絕望的情感，再一次進行“情景交融”式描寫——此時，“出去玩”不可能了，心情應該糟透了，按理應該直接寫自己的心情。但是，作者卻寫“光線”、寫“黃昏”、寫“母親咔嚓咔嚓搓衣服的聲音”，因為這光線、黃昏、聲音構成的“環境”，就像自己的心情。

四、根據閱讀，對比習作，內化情景交融表達的讀寫互動

閱讀是吸收，寫作是傾吐，二者緊密結合，才能真正促進語文綜合能力的有效提升。［3］學生對表達形式進行學習模仿，并通過閱讀學會習作，因此更應重視遷移性和比較性的拓展。推薦與課文內容或形式相類似的內容，引導學生主動對比閱讀，由此及彼，組合積累，實現類化、遷移。閱讀的拓展，可促進習作與閱讀的深度整合。學文至此，拓展閱讀史鐵生散文《秋天的懷念》片段，領悟作者同樣融情于景，注重人物語言動作等細節描寫，真摯表達出對母親的深深懷念。學生對作者的喜怒哀樂感同身受，引發情感共鳴。

再者，比較本文和《匆匆》在情感表達方式上的異同。烏申斯基說過：“比較是思維的基礎。”比較，就是比較好的學習方法。回顧前節課《匆匆》，比較課文和《匆匆》在情感表達方式上的相同與不同之處。學生發現，《匆匆》“把心里想說的話直接寫出來，抒發自己的情感。”比如多次反復與追問；而在《那個星期天》中，作者更多地“把情感融入具體的人、事或景物之中，在敘述中自然而然地流露情感”。可繼續借助表格梳理、比較（如表3 所示）。由此可見，無論是直接抒懷還是間接表達，都是可以學習與借鑒的表達情感的方法。

表3

最后，學以致用，初試身手，實時訓練。讀與寫兩者相輔相成，對學生語文素養的提升具有重要作用。［4］寫是對讀的延續與發展。對文章寫作手法和語言表達進行提煉與思考，結合自身的生活體驗進行表達，實現真正意義上的讀寫結合。將這些要素與方法應用到具體的寫作當中，就是對寫作技能的延伸與發展。對比習作，讀寫互動。利用“交流平臺”欄目，對本單元學習到的表達方法進行梳理和學習；借助“初試身手”欄目，提供片段練習或實踐活動。要讓學生嘗試運用學到的方法練一練，在獲得感性認識的基礎上，學習掌握一定的習作方法。在習作中將內心情感自然表達，既重視內容的選擇，又關注情感的表達方式。抒發情感時，可采用直接抒情的方式，將內心強烈的情感直截了當地傾吐出來；也可通過刻畫人物言行細節，將情感融入具體的敘述中；還可以通過描摹景物的聲、色、形等，將情感自然而然地表達出來。

例如，近期因為疫情而宅家學習，一位學生在小練筆上這樣表達“盼望開學”的心理：“我放下書本，趴在窗戶臺前，望著美麗的夜空，久久地望著學校的方向。夜空還是那樣寧靜……”內化情景交融的表達方式，向讀學寫，為寫而讀。要在閱讀教學中以“指導學生練習運用”的理念為本，簡簡單單地教好習作單元，快快樂樂的練習寫作，培養學生讀寫綜合能力，全面提升語文素養。