農村小學“愛種子”教學模式教育教學行動研究

巢輝棠

互聯網與信息技術應用的高速發展，促進了各行各業流程的優化再造。當前，我國學校的基礎條件和教育裝備不斷改進和完善，但教育界由于保守思維的存在，沒能用先進的技術和方法形成創新的生產力，沒能像其它行業一樣通過“互聯網+”產生高效率、低成本的效果。但是，互聯網技術確實對教育行業產生了巨大的沖擊，并且越來越凸顯出其不可估量的作用與價值。隨著物聯網、大數據以及人工智能技術在教育屆的應用，教育、教學流程得到重新塑造，學習方法、教學方法、學與教資源等被重新定義，推動著教育的變革。

一、中小學的課堂教學改革進入了深水區

第一，教學模式沖擊。當前，互聯網技術正在教育中發生巨大作用，完全變革了傳統的教學模式，促使教育工作者去思考、去創新教育模式與理論。例如，微課教學、慕課教學、依托網絡的線上線下混合教學、翻轉課堂式學與教等教學模式，無不震撼著教育界。

第二，教學方法的沖擊。信息技術、物聯網、云計算以及大數據的日趨成熟和應用，使傳統教學方法產生了顛覆性的改革。例如，計算機多媒體組合教學使情境教學栩栩如生;利用虛擬技術的課堂使學生如親臨其境;物聯網在教學的應用使我們可以立體、多維度地感知世界，等等。

第三，教學手段的沖擊。先進技術的出現，使教學手段不再只是簡單的口講、寫黑板，而是集視聽、仿真、感知、遠程可視化等于一體。只要是我們想得到的、需要立體展示的，無論是宏觀的還是微觀的都可以用現代技術把它展示出來，讓學生親臨其境。

第四，教育發達地區的教育改革還是在傳統思維下開展探索。課堂教學改革雖然已經開展多年，各地在不斷探索中創建了不少教學模式。但是，可以復制推廣的模式很少，能夠基于互聯網、大數據和人工智能教育時代開展的研究更少。根據調研情況反饋，目前大多數的課堂教改模式存在三個不足：一是信息化深度融入學科教學不足。將信息化技術融入教學需要用信息技術整合優質資源，優化教學方法，采集學生反饋信息。二是優質資源共享不足。資源的設計性和應用信息技術優化再造不足，系統性少，導致教育優質資源共享性低。三是能夠支撐開展真正的“以學生為主體，教師為主導”的教學模式不足。當前，基本所有的教學模式都沒有把學生自主學習放在一體化模式中。所以，大多數學生不能高效率地開展自主學習，導致課堂互動難以真正開展。

隨著大數據、人工智能、反映與顯示技術的發展，依托互聯網的混合教學方法和手段不斷涌現，課堂概念發生了變革，課堂教學再也不只限于課室，它無圍墻、無邊界、不受時空限制。正因如此，促進教學模式顛覆性的變革勢在必行。

二、“互聯網+”教育促進教育公平與優質發展是教育改革的方向

2015年初，我們對我國以及廣東省課堂改革開展比較深入的地區和學校進行了調研和分析，認為我國中小學課堂教學改革在有些地區也取得了一定的成效，促進了教育、教學的改革，但當前所有的課堂教學改革還是停留傳統教學思維層面，對互聯網、信息化條件下的教育、教學的思維、方法和作用認識不足，沒有抓住“互聯網+”教育的優質資源共享的特征變革傳統教學模式，教學效率不高，沒能產生以“互聯網+”實現學與教“-”的目標。

1.目前解決農村教育公平所采用的方法存在不足

當前，從教育部到各省、市、縣都在著力探索如何解決農村教育公平的問題。目前比較認同的模式是采用同步課堂、慕課教學、發達地區開展對口幫扶以及互聯網技術直播等方式。認為把中心學校或優質學校的教師課堂講授通過互聯網直接推送到農村和邊遠山區教學點，讓農村學校的學生共享這些資源，可以實現教育公平與優質發展。這種模式雖然有一定的價值，但不是根本解決問題方法。其主要原因有：一是不能解決區域教育學生差異問題。因為直播的課堂教學不可能以農村或山區學生學習能力為基礎進行教案設計。二是不能解決各個學校或教學點學生個性化差異學習問題。直播過程的學習沒能充分利用信息化技術進行過程性評價，沒能找出學生學習的差異性，針對某些或某個知識學習差異性進行教學。三是解決不了學生作業輔導問題。就算教育發達的地區和城市，很多作業都是學生帶回家由家長指導完成。農村或山區學生家長大多數在外打工，他們不僅沒有時間輔導小孩，也缺乏輔導的能力。

2.利用“互聯網+”教育的理論和方法解決農村教育公平

針對上面這些問題，2015年國務院出臺了《農村教育精準扶貧工程》文件，廣東省教育廳也隨之制定了《廣東省教育廳關于推進教育精準扶貧精準脫貧三年攻堅的實施方案》。教育廳基礎教育處指出，教育改革首先抓兩個核心：課堂教學改革和評價體系改革。課堂教學必須從學與教資源建設入手，開發優質學習資源，通過“互聯網+”資源共享，使到學生隨時隨地都能享受到優質資源開展學習。同時，充分利用信息技術融入“學”與“教”的各環節，采集反饋數據及評價，及時發現教學中的問題，即時指導。此外，通過“互聯網+”信息化融入“學”與“教”資源，設計優化學習方法、學習的流程，實現過程性評價。通過互聯網技術，讓學生無論處于在何時何地都能共享。把信息技術融入課堂過程性評價，從而真正做到有教無類，因人施教。

三、研究的理論依據

本研究主要基于四個理論：一是深化信息技術與課程整合理論。信息技術與課程整合是我國21世紀基礎教育教學改革的一個新途徑，本研究中所設計的“互聯網+”感知、體驗、探究與協同創新的課堂互動教學模式充分利用“互聯網+”信息技術融入學習、融入課堂互動教學、融入“學”與“教”過程的數據采集與測評，通過各種信息化活動增強學生的學習興趣。二是名教育學者理論。北京師范大學教育技術學院教授何克抗認為，信息技術與學科課程的整合，就是通過將信息技術有效融合于各學科的教學過程，營造一種新型教學環境，實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性教充分地發揮出來。三是以人為本的教育教學思想。以人為本的教育思想的核心在于對人性的充分肯定，對人的智慧、潛能的信任。“互聯網+”教育技術的介入使師生能夠共同參與“教”與“學”的準備與實施，充分體現了以人為本的教育教學思想。四是建構主義理論。利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律。“互聯網+”教育技術是創設真實情境的有效工具，可提供形象直觀的交互式學習環境，提供圖文、聲像并茂的綜合性刺激于多中感覺器官中，對學生所學知識的建構十分重要。

四、實施研究過程

本研究的思路是通過“請進來”和“走出去”的辦法培訓教師，拓展教師的“互聯網+”教育、教學的思維和方法，建立“互聯網+”課堂教學研究團隊，以省廳的“互聯網+”課堂教學試點為契機制訂“互聯網+”課堂互動教學研究方案，開展實踐研究。研究經過了兩個階段，具體如下。

1.第一階段

第一，健全組織，確保有序開展。學校高度重視“愛種子”教學模式的教育教學研究，精心挑選本校各科教學骨干組成課題研究組，由各大科的科長負責開展各學科的“愛種子”教學模式的具體研究和成果收集。通過任務分工、定人定責，讓每一位成員明確自己的研究方向和任務，真正發揮效能。同時，學校還把“愛種子”教學模式的研究工作納入到學校的教學教研工作中。

第二，加大投入，多方爭取，建好應用環境。為了確保研究的順利開展，學習加大教學設施設備的投入，努力建設好“互聯網+”課堂互動教學改革的平臺，包括優先為每一位課題組的研究成員配備辦公電腦一人一機以及積極爭取區、市和省各級電信部門的技術支持等措施。另外，學校邀請有課改經驗的省、市級專家團隊對學校課題組的教師進行“互聯網+”現代教育技術的知識培訓和課堂互動教學改革的平臺實操培訓。

第三，調查分析，結合實際排查問題。在研究進行的初期階段，我們對全體教師和學生進行了問卷調查。教師的問卷調查旨在了解在互聯網背景下課堂教學的現狀及問題，為有效開展課堂教學改革提供依據。通過對師生的問卷情況分析，找出學校在開展“互聯網+”課堂互動教學改革中存在的問題和癥結所在，為下一階段的課題研究工作積累研究素材和指明方向。

第四，“三環四得”教學模式基本理論與方法培訓。培訓內容：現代技術對教育發展的影響、“互聯網+”教育相關理論與方法、未來教育發展的趨勢與模式、“三環四得”教學模式課堂教學平臺使用。“三環四得”教學模式“學”與“教”應用包括：各環節學與教過程的教師作用、各環節學與教過程的學生學習作用、“四得”流程的學與教活動的組織與實施、“三環四得”教學模式學生學習的組織與激勵機制。

2.第二階段

第一，加強師資培訓，轉變教育理念。教師是教育改革的推動者，加強師資培訓，是提高教師素質的根本措施。因此，我們收集了許多課題相關的書籍和文章資料定期學習，并做好專題記錄收集存檔。此外，在內容上看，我們還學習了有關課程改革的綱領性文章。還通過學習“互聯網+”課堂互動教學改革平臺的使用比賽和參加區、市級的“一師一優課”的評比活動。

第二，重視課例研討，及時總結經驗。在開展研究時，我們要求每個老師圍繞相關研究工作進行課例研討，通過邊教邊研、邊研邊改，注意及時總結經驗，做到一課一得，讓研究扎實有序地開展下去。

第三，注重過程管理，堅持每兩周進行一次研究會議。做到定時間、定地點、定研究主題、定中心發言人。主要組織小組成員進行課題的研究討論、布置研究任務和及時匯報各階段課題研究情況。

第四，積極參加課改活動。從2018年3月份開始，學校正式成為廣東省教廳“以信息技術推動義務教育改革”的示范校。學校課題組積極利用好這一大好機遇，積極參與各類培訓活動，重視觀摩課題研究團隊的磨課示范活動，注意收集和整理課程改革的研究經驗。

五、行動研究效果

第一，學生方面。一是學生學習興趣增強。在農村小學開展“互聯網+”課堂互動教學改革符合學生年齡和認知特點，充分調動和激發了學生學習的興趣。課堂上，原來不想學、不愿開口、性格內向的學生，在平臺資源的吸引下也開始跟著平臺大聲地讀，認真觀看微課。同時，一部分學生的性格也得到了改善。二是學生自主學習能力得到提高。在課改中，我們充分發揮學生的主導作用，放手讓學生自主管理，通過學生互助學習和協作學習，讓課堂由教師帶動轉變為學生自主學，有效提高了學生自主學習的能力。

第二，老師方面。自從開展課題研究后，學校的老師也在團隊的潛移默化中發生了很大的變化。一是優化了教師的教：教師能及時對學生的學習進行評價，尤其是能有針對性地對學生知識掌握的情況及時反饋。二是教師能力得到較大提高：在實施課改的過程中，教師結合學生實際以及自己在實踐操作中碰到的問題，對教學設計提出了自己的意見和建議，同時與課改團隊溝通、交流。在這個過程中，教師的能力也得到了最大限度的優化。三是是思維的改變。除了課改試驗的年級和科目外，學校其余年級的英語、語文、數學甚至品德老師，在“互聯網+互動課堂”教改的思想帶動下以及信息化技術的沖擊下，也從原來的懷疑到相信，再到主動大膽地嘗試教改思路，在課堂的教學設計中不斷嘗試探索。

第三，課題研究階段的主要成果（如下表）。

六、行動研究的不足與展望

第一，不足方面。一是研究過程不夠深入，還是停留在淺層次的水平上，今后還需不斷加深，向更高層次的方向延伸，提高“互聯網+”課堂互動課堂的教學效果。二是多數參與研究教師研究還是比較積極的，但收集研究成果比較滯后，只有獲獎成果和會議交流成果，還缺乏高質量的論文發表。

第二，展望。一是模仿模式的資源樣板學習名師團隊的“互聯網+”學習資源和互動探究設計方法，自己組團隊開展設計。二是結合“三環四得”教學模式開展邊教邊研的教研融合教學理論與方法研究。三是基于反饋數據開展因人施教，以學定教的個性化學習主導、指導方法研究;基于學生學習困惑問題的反思式點評、講評方法;引導學生開展頭腦風暴式自我反思方法研究。四是探索和研究“互聯網+”、大數據、人工智能教育時代學與教評價理論和方法。