PBL在中醫基礎理論教學中的探討

鄒寧

【摘 要】PBL（基于問題的學習）在中醫基礎理論教學中的應用，對教師教學水平與教材、教學條件、學生等方面的要求較高，導致學生基礎差，缺乏學習主動性。對此，應當實踐教學總結，在問題提出與小組討論等方面加強分析引導，確保PBL作用價值最大程度發揮，以帶動中醫基礎理論教學改革。

【關鍵詞】PBL;中醫基礎理論;教學改革

【中圖分類號】R-4【文獻標識碼】B【文章編號】1002-8714（2020）05-0014-01

中醫基礎理論是高等中醫院校學生的必修課，教材涉及中醫學哲學基礎與病因病機、精氣血津液等中醫學基礎重要理論，學生中基知識掌握不扎實，后續專業課程學習難度將隨之增大，將直接影響就業競爭力與職業發展。傳統課堂講授教學模式，教師占據主導地位，受課時進度等因素影響，學生學習效果不盡理想。PBL教學法本著以學生為主體的原則，實現了臨床實踐與理論教學有機結合，學生問題分析解決能力不斷提升，更利于中醫思維模式養成。

1 合理設計問題

問題設計應當緊密圍繞臨床案例展開，將教學理論全面滲透到休養生息、臨床試驗與人體構造等方面，才能突顯教學針對性與有效性，從而逐步培養學生中醫思維等學科核心素養。中醫基礎理論知識抽象，且臨床病例設計多方面的學科知識，為問題設計提供了豐富素材。但實際上，中醫基礎理論課程內容多且課時少，為確保理論知識學習的系統性，應當圍繞教學目標結合臨床案例，在病癥分析中重點引導學生對所學知識概念的認識。如“李某，男，40歲。胸脘脅肋脹竄痛病程7年，伴有噯氣泛酸與乏力癥狀表現。舌苔薄黃，脈沉澀微弦”的典型病例，精心設計了“病理變化累及哪些臟腑”、“臟腑與病理相互影響關系”、“根據臟腑生理特性提出調理建議”等問題。通過引入視頻案例，加上患者真實表述，能夠為學生創設一定的問題情境，從而激發學生學習興趣。

2 教師引導

教師適當講解病案，讓學生初步了解與掌握醫學術語，同時把握病案中的價值信息，確保問題分析透徹到位。根據學生個體差異穿插分組，每組控制6-8人，小組內推選組長1名，負責小組工作內容指定與組織組員整理資料、撰寫學習筆記等。教師應當給予適當的課堂啟發，包括介紹問題的思維方法與知識背景、難點點播等，明確學生分析討論方向。將小組學習成績測評納入考核指標體系，以端正學生學習態度，提高參與小組活動的積極性。

PBL教學法在培養學生自主學習能力與團隊協作能力、問題分析解決能力等方面的特征優勢，是傳統教學方法不能比擬的，但不能忽視知識傳授系統性不足的問題;對此，還需加強教學引導，強化所要求掌握的知識，快速實現教學目標的同時，讓學生掌握更多更全與更加實用的中醫基礎知識技能[1]。

3 小組合作學習

組內成員明確分工，首先學生根據教師提出的問題，通過網絡或圖書館等途徑查閱資料，收集分析、篩選書籍與文獻，確保資料的可用性與嚴謹性，以強化學生科學精神與認真負責的態度。其次在組長主持下展開組內討論，學生將各自收集到的資料解答問題，并提出自己的觀點看法，其他組員做質疑補充，得出規律性結論。其中一名成員做好討論內容記錄。最后由組長匯集小組討論成果并編寫成書面報告。

組織臨床病案討論意義重大，教師應當注重學生合作意識與創新思維的培養，通過問題理解引導，幫助學生吸收內化理論知識。除此之外，關注學生思維方式拓展，體會PBL教學法的價值意義。在問題討論中，鼓勵小組間展開模擬就診活動，組員分別扮演病人與醫護人員，提高學生學習興趣的同時，選擇學生喜聞樂見的想法方法，讓學生實現學中做與做中學。學生主體意識不斷加強，上交的討論學習成果不在是堆積資料，而是經過分析篩選與有規律性結論的評述。學生問題關注點不在是教材內容，而是涉及心理、人文與社會等方面的交叉學科知識。學生不在受教師思維與知識水平限制，教師作為學生知識自主構建的促進者，靈活轉變組織者與引導者等角色，適當給予學生點撥引導。PBL教學法實現了傳統授之以魚的教學方法，向授之以漁的教學方式逐步蛻變，學生學會傾聽溝通與辯證，在學習效果方面也是傳統教學方法不能比擬的[2-3]。

4 課堂討論

每組選派代表發言，圍繞書面報告解讀病案與解答問題，提出小組討論中出現的新問題。各小組匯報時間控制在8分鐘內，其他小組可以提出質疑，以此展開答辯。教師引導學生分析比較各組問題答案，以此激發學生表現欲與成功欲，從而提高學生學習主觀能動性。

5 教師歸納總結

教師在小組匯報答辯后，解析病案中的價值信息，培養學生分析問題的能力。指出學生問題回答中的錯誤點，對小組表現給予表揚。整理并解答小組討論中的新問題。最后將問題與所學理論知識整合，幫助學生輕松攻克學習重點與難點，確保學生理論知識學習的系統性與完整性。

6 考核方法

注重閉卷考試的結果性評價，更注重學生學習過程性評價，將學生學習態度、思維能力、交流能力、實踐能力等作為評價指標，關注學生成長進步。教師點評各組的知識能力、思考方法、結論等方面。除教師點評指導外，引用學生自評與互評等評價方式，小組成員根據討論等學習表現給予客觀公平評價，確保學生學習情況評價的全面性，讓學生意識到自身的不足，從而實現取長補短。豐富評價形式，包括階段性考試、課后練習、論文答辯等，培養學生綜合能力。

總 結

PBL在中醫基礎理論教學中的成效顯著，受教學資源設置與教師教學水平、教育理念等因素影響，教學改革進程發展緩慢，還需加強摸索性創新。中醫學內涵豐富且術語晦澀，增加了學生學習難度，教師應當緊跟時代發展步伐，結合臨床實踐幫助學生直觀了解所學的知識技能。除此之外，應當根據現有教學條件與學生學習需求等，靈活運用多種教學方法，切實發揮相互協同作用，從而不斷提高教學質量，快速實現技能型人才培養目標。

參考文獻

倪紅梅，方盛泉.試論中醫思維在《中醫基礎理論》教學中的滲透與應用[J].時珍國醫國藥，2019，30（09）：2240-2242.

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楊勝林，高磊，張明，王蓓蓓，謝薇.以學生為中心的教育理念在中醫基礎理論教學實踐中的應用[J].中國中醫藥現代遠程教育，2019，17（07）：26-28.