基于圖式理論的英語專業二外日語聽力教學

【摘要】本文以圖式理論觀點為基礎，分析探討了如何在二外日語聽力教學中建構和激活圖式的語言圖式、內容圖式和形式圖式來提高學生的聽力理解能力，提高學生的學習積極性和學習效率。

【關鍵詞】圖式理論;二外日語;聽力教學

【作者簡介】彭群林，衡陽師范學院。

【基金項目】衡陽師范學院教學改革研究項目“圖式理論在二外日語教學中的應用研究”（JYKT201802）階段性研究成果。

二外日語教學不同于日語專業教學，主要表現在教學總課時量少、沒有聽說讀寫的獨立課程、學生同時學習英語這三個方面。在這樣的前提下，要兼顧學生的聽說讀寫能力的全面培養是極其困難的。以往的教學中往往注重詞匯和語法的教學，在文章理解上也多從詞匯和語法層面進行語句分析和翻譯解釋。長期以來，大部分二外學習日語的英語專業學生在學習完《中日交流新標準日本語》初級上冊后，能夠朗讀教材上的基本對話和應用課文，運用句型造句和寫作簡短段落。但是聽和說的能力則表現出很大不足，只有極少數學生能夠聽懂并回答用日語提出的問題。水田澄子（1995）指出，與“讀”“說”“寫”不同，“聽”這種語言行為很難按照自己的節奏進行。也就是說，“聽”具有客觀即時性，聽者無法主觀地調整速度，必須在短時間內對聽到的內容調動自己所掌握的相關知識進行意義的理解和重構。因此，在“聽、說、讀、寫”這四項語言活動中，“聽”被認為是最難提高的一項外語技能。本文基于圖式理論，討論日語聽解過程中圖式的參與方式，探索更為有效的二外日語聽力教學模式，激發學生的學習主動性和學習興趣，以期提高學生的聽力理解能力。

一、圖式理論的先行研究

“圖式”最早在1781年由德國哲學家康德提出，他認為圖式就是純粹先驗想象力的產物或者說是學習者以往習得的知識的結構。1932年，心理學家巴特利特（Bartlett）將“圖式”引入心理學領域。魯梅哈特（Rumelhart）在1977年將圖式定義為“表示存儲于長時記憶中的總體概念的知識結構”，本質上是“系統深入探討長時記憶在理解過程中的作用的一種理論模式”。皮亞杰（Piaget）認為，圖式是個體對世界的認知結構的單元，亦是認知結構的起點和核心。盡管對于圖式有各種不同的闡述，但主要觀點都是認為圖式是人們儲存于頭腦中所有對世界的一般認識，即庫克精煉概括的大腦中的“先存知識”或“背景知識”。國內自20世紀80年代引入圖式理論，從哲學領域的應用研究開始，慢慢發展到心理學、認知科學、外語教學等領域。由于圖式理論在研究大腦對外界信息的處理模式方面有較強的概括力和解釋力，因而被較廣泛地運用于語言教學的閱讀理解和聽力理解研究之中。

二、圖式聽力模式信息處理方式

圖式并非單一的簡單結構，即使對同一個事物，在不同的語境文脈中也會生成不同的解釋。在信息的理解過程中，“bottom-up process（自下而上）”和“top-down process（自上而下）”兩種理解方式交錯進行，而圖式理論的特征則表現為更為重視“自上而下”的方式（Rumelhart，1979）。“自下而上”的理解過程在聽力理解中表現為發揮語音、詞匯及文法等基礎語言知識的作用來接受新信息;“自上而下”的理解過程則依靠對內容整體的理解，主要發揮學生的先驗先知和背景知識在聽力理解中的作用。因此，在聽力教學中，教師可以結合圖式理論的理解過程來引導和訓練學生建構和激活圖式，提高聽力理解的能力。

三、聽力教學實踐中圖式的建構與激活

1.建構語言圖式激發學生自主學習的積極性。二外日語是針對英語專業學生開設的一門必修課程，一般的高校在大三開始開課，開課時長為2-4個學期不等。學生經常會面臨英語專業課程繁重無暇顧及日語，或是無法在英語和日語兩門外語之間自由切換等問題。隨著日語難度的增加，大部分學生會慢慢懈怠，以至于無法進階，或是無法形成有效的長時記憶，直接導致在聽說交流時無法聽懂或是無法開口的“啞巴日語”問題。針對這一問題，我們需要改變以往的教學方式，運用圖式理論有針對性地開展聽力教學。

首先，在安排有聽力練習課時前一次課，提前布置好作業。將全班學生分組并按主題分配任務。例如我們以交通出行為主題，按照“自転車、バス、電車、地下鉄、列車、飛行機、船”等進行分配，讓每組學生圍繞各自的主題提前了解相關聯的詞匯，并在聽力練習課上讓每個小組指定一名成員進行表述。通過這樣的方式讓班級的每一名學生都能自主地參與其中，而且有助于學生養成建構語言圖式的習慣和能力。在學生表述后，教師進行總結，將圍繞交通出行的詞匯按照關聯建立一個圖式節點。如下：

○地下鉄、電車、列車、モノレール

○鉄道、線路、JR、私鉄……

○駅、改札口、入口、出口……

○券売機、切符、自動精算機、精算、料金、駅弁……

○始発、終電、通勤、帰省、女性専用車両、指定席……

○乗る、乗り換え、降りる、間に合う……

其次，在詞匯的基礎上總結出場景中常用的語法及慣用句型，進一步完善語言圖式。引導學生在聽之前對未知信息進行預測，為學生提供積極的語言知識準備。這樣在聽力過程中，當原有建構的語言圖式模塊和聽力內容吻合時，便會被激活。

2.建構內容圖式提高學生的文化理解能力。為了讓學生避免因耽溺于個別詞匯或語句而影響對整個對話或者語篇的把握，除了建構語言圖式，還需要培養學生建構內容圖式，養成“自上而下”的理解過程，把握對話和語篇的要旨及意圖。內容圖式能夠有效聯系背景知識，完善未知信息來消除歧義，有效選擇需要的知識來進行比對和辨別，幫助學生正確理解內容。例如，在進行主題為“花見”的聽力練習之前，可以按照詞匯的語言圖式建構的作業布置，安排學生提前了解“桜前線、花見スポット、夜桜見物、花見団子”等相關賞花文化。當學生聽到櫻花相關主題的內容時，腦中形成的背景知識圖式模塊便會被激活，幫助學生有效進行信息的篩選和認知理解。

3.建構形式圖式。新國際日本語能力考試（JLPT）改革提出了測試考生的“語言交際能力”和“課題解決能力”的目標，注重考查學生實際的跨文化交流的語言運用能力。在聽力內容的調整上表現為：聽力題量增大;出現“即時問答”的新題型。每個部分題型不同，如日常對話、短文、新聞采訪等，不同的題材表現出不同的構成方式。教師在教學中應針對不同的題材讓學生進行練習，以便在學生頭腦中建構出形式圖式，提高判斷能力。例如，新聞題材的一般結構為“題目——主題句——正文——評論”。在進行聽力練習之前，可以找一些典型的聽力原文讓學生分析總結，建構各類題材的形式圖式，然后找出同類聽力練習進行反復練習和印證，激活已建構的形式圖式，并不斷補充和完善。

4.圖式的鞏固。經過圖式的建構和激活之后，最關鍵的一步就是對圖式的鞏固。在這個環節中，可以不拘泥于“聽”的方式，而是將“聽”與“說”“寫”結合起來，避免學生因聽力疲倦引起的注意力不集中及厭倦等情緒。在課程實踐中，筆者試用了以下幾種方式鞏固學生的圖式：1.讓學生模仿錄音材料的語音語調，并進行角色扮演，彌補日語交流環境不足導致的語音語調圖式及預感的欠缺;2.播放錄音材料提出其他問題，讓學生激活已形成的圖式進行口頭表述，提高學生的語言表達能力;3.給出材料中的若干關鍵詞，讓學生回憶和編寫原文材料，并進行原文比對，找出記憶和理解的盲點，引導學生把獲得的相關圖式模塊存儲到長期記憶中。通過對原材料的“模仿復述—理解表達—記憶鞏固”的一個過程，形成對這一材料的語言圖式、內容圖式、形式圖式的高度鞏固。

四、結語

通過研究發現，基于圖式理論的教學策略，可以有效改變傳統的“聽-對答案-講解”的枯燥單一的聽力教學模式，使學生建立并豐富日語的語言圖式、內容圖式和形式圖式，能夠積極主動地對文章進行有效的預測，充分調動學生的學習積極性，能在一定程度上提高學生的聽力理解能力。

參考文獻：

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