初中田園詩的對比教學研究

李昱

中圖分類號：G633.3???? 文獻標識碼：B??? 文章編號：1672-1578（2020）18-0287-02

1.初中田園詩的教學現狀

1.1 初中古詩詞教學現狀。

初中古詩詞教學歷來是初中語文教學中極為重要的部分，對訓練學生的語言表達、培養(yǎng)熏陶學生的優(yōu)秀品格精神起著不可小覷的作用。隨著新課改的日益深入，初中語文教學越來越意識到古詩詞教學的重要性，體現在意識層面與行動層面的統一。主要體現在：初中語文教學大綱中對古詩詞鑒賞要求的逐步提高，初中語文教材中古詩詞選篇的大幅度增加。

雖然初中古詩詞教學的重要性得到了廣泛認同，但在盛行快餐文化的當今社會，傳統藝術文學在網絡文化和社交媒體的沖擊下日益商品化、邊緣化。在這樣的大環(huán)境下，中學古詩詞教學的現狀仍然令人擔憂。

1.2 初中田園詩教學現狀。

在初中語文《義務教育課程標準實驗教科書》中，田園詩入選課本10余篇，比重較大，作為初中古詩詞的重要組成部分，其在教學中存在的問題可以概括為四點：

（1）以串講教授為主，輕視學生自由誦讀。把田園詩當成文言文字詞解釋，甚至還有逐字逐句，對號入座，而很少給學生誦讀吟詠的機會。

（2）以知識點分析為主，輕視引領意境感悟。田園詩中的意境、意蘊、情感大都被抽象的概念代替，變成一個個知識點，變成一道道具體的有著標準答案的試題作者的主體情感都濃縮在詩詞的意境之中。

（3）以單篇教學為主，缺少系統對比。僅把目光局限在單篇田園詩本身，缺乏課內、課外的結合，缺乏田園詩系統內的比較，比較單一。

（4）以新媒體教學為主，輕視詩文內涵理解。通過多媒體手段呈現給學生的田園詩的畫面是平面的，而詩人內心的田園景色卻是豐富立體的，花哨的形式限定了學生的想象，缺少學生對詩詞豐富內涵的自我詮釋。

從以上分析中可以看出，初中階段對田園詩乃至古詩詞的講解主要還是停留在誦讀、整體感知、具體分析、品味語言等層面，如果我們根據對比教學來改進我們的田園詩甚至古詩詞教學，一定會在初中古詩詞教學中取得重大突破。同時，考慮到與高中階段古詩詞教學的繼承關系，相比停留在表面的教學方式，必須采取更深入的對比教學方法。

2.初中田園詩的對比教學分析

古詩詞的對比教學就是在進行詩歌教學時，通過分析題材類型的特點把詩詞歸入相應的類型，由個性總結出共性，再自上而下進行個性的分析，進而把握詩詞的主題。鑒于古詩詞的取材廣泛，加上初中生的知識儲備薄弱，所以把古詩詞按題材進行不同的分類，歸納出同一題材的相同點，總結規(guī)律性知識，對學生進行有意識地指導，這樣不僅能降低學生學習古詩詞的難度，對學生在考試中獨立分析、鑒賞古詩詞也是大有裨益的。比如田園詩大多是描繪農家風光和田間生活的，它的情感基調一般是歡快的、溫馨的、恬淡的、樸實的;羈旅行役詩則表現的是詩人孤獨、寂寞、哀怨的情懷;詠物詩則通過刻畫事物來表現作者的處境、意愿和理想等等。

通過集中對比的方法，可以把不同時期、不同作者、不同體裁的作品歸為一類，找出它們的相似點以及差異，這樣即使在學生不熟悉該作品的情況下，也可以迅速地做出準確的判斷，提高初中生的閱讀和鑒賞能力。這里我們以陶淵明的田園詩和韋應物的田園詩進行對比，根據詩詞內容對兩人的精神文化層面進行解析。

2.1 田園詩的特點。

在初中語文教學中，我們認為田園詩是將田園環(huán)境為空間場景，以田園風光、農事勞作和田間的日常生活為主要題材，以士人和農民為詩詞中的主要人物，以人生苦與樂為基本主題的詩歌。通過翻閱相關文獻可以發(fā)現，學術界普遍認為，田園詩應該分為兩類，一類是“獨善其身”，以自我表現為主。作者往往是在情有所感的狀態(tài)下無拘無礙地抒寫景物、歌詠情志，卻沒有十分明顯的創(chuàng)作意圖。因此，陶淵明、韋應物、王維、孟浩然、杜甫、柳宗元、范成大的部分作品屬于這一類，其他詩人也有這類作品。另一類則是“兼濟天下”。他們有意識地把詩歌作為工具與武器，力圖通過詩詞“干預生活”，目的性十分明顯。

前一類作品往往因情而發(fā)，抒發(fā)自身性靈，很多時候都將作者的“自我”體現在詩內，這個“我”又并非為對比而設，而是作為構成詩詞整體藝術形象的有機組成部分。后一類作品則是因事而發(fā)，希望詩詞能夠產生積極的社會效應，往往帶著“救濟人病，裨補時闊”的目的。

綜合以上分析，初中階段學生所學田園詩主要以第一類為主，其思想內容大致可以歸納為：

①熱愛自然，鐘情山水;

②厭惡官場，向往隱逸生活;

③淡泊寧靜，不與世俗同流合污的高潔情懷;

④抒發(fā)一種寧靜閑適、悠然自得的心境;

⑤表達對勞動人民的同情。

2.2 陶淵明與韋應物田園詩的精神內涵差異分析。

韋應物的很多作品從立意到文詞都繼承自陶淵明的作品，有著陶淵明詩詞中沖淡平和的氣質，既閑適恬淡又率真自然。但這并不意味著韋應物與陶淵明的詩歌有著相同的精神內涵。韋應物詩詞的巧妙就在于他不僅學到了陶詩的風格，而且真正領悟了陶淵明的性情。他們運用了相似的語言和意象，卻表達自己獨有的精神旨趣，體現出相似但不相同的特殊心境。兩人都在接近田園、親近自然的簡樸生活中找到了安身立命的家園，并將此中樂趣信筆寫出，純屬自然流露。韋應物的詩詞在近乎完美的“擬陶”狀態(tài)下仍體現出個人的特色，兩人間相通的，并非最終的價值追求，而是源自本性的真誠內涵。在真性情的主導下，陶淵明與韋應物精神內涵的差異實際上是非常明顯的，但前人由于韋詩與陶詩高度的接近，往往忽略了這一點。

（1）遺世獨立的堅守與建功立業(yè)的熱情。

和中國古代大多接受傳統儒家教育的古代士人一樣，陶淵明心中始終懷著高遠的志向。但是，封建社會的黑暗與詩人自身對世俗的絕望，使得這種志向的最終實現不是在仕途中，而是固守自己高潔的操守。在《詠荊軻》、《讀山海經》其十、《詠三良》等作品中，陶淵明多次借用古人的事跡來間接抒發(fā)自己的胸懷。

與陶淵明不同，韋應物因為經歷過天寶盛世，他所表現的是一種更為純粹的盛唐氣象。同樣是抒發(fā)胸懷和想象，韋應物流露出來的是意氣風發(fā)和斗志昂揚的創(chuàng)作心態(tài)，這在韋應物的《寄暢當》、《送李十四山東游》、《餞雍聿之潞州謁李中丞》等作品中都有體現。同時，韋應物在體現其個性的同時，還帶有明朗剛健的盛唐余韻，這又與他同時收到佛道思想的影響有關。也正是由于兩人志向的起源和結局的不同，使得詩詞中所蘊含的對社會的態(tài)度截然不同。

（2）避世與“吏隱”。

雖然兩人都被稱為隱士，但他們的隱逸生活卻有本質區(qū)別：陶淵明完全遠離官場，躬身農耕，身心皆在田園。韋應物則是“吏隱”，身在官場，而心在園林。這種不同的生活也就導致兩人詩歌中所體現的精神不盡相同。如，在《飲酒》其九中，陶淵明就表明自己避開污濁俗世的決心：

清晨聞叩門，倒裳往自開。問子為誰與？田父有好懷。壺漿遠見候，疑我與時乖。褸襤茅檐下，未足為高棲。一世皆尚同，愿君汩其泥。深感父老言，稟氣寡所諧。紆轡誠可學，違己詎非迷！且共歡此飲，吾駕不可回。

與陶淵明不同，韋應物處于一種“吏隱”的狀態(tài)，可官則官、需隱則隱，他曾見證一個偉大的時代，并有機會置身于統治階級的頂層，親身體會了盛唐繁華，并且曾經陶醉在這種氛圍中。但是，戰(zhàn)爭過后，盛唐的繁盛與中唐的衰敗形成鮮明的對比：“王師涉河洛，玉石俱不完。時節(jié)屢遷斥，山河長郁盤。蕭條孤煙絕，日入空成寒。”（《廣德中洛陽作》），又如韋應物在《與村老對飲》所述：“鬢眉雪色猶嗜酒，言辭淳樸古人風。鄉(xiāng)村年少生離亂，見話先朝如夢中。”這時，他對于封建貴族的揭露和百姓的同情，更多是由于社會經濟和自身地位的迅速衰落而引起的，而并非如陶淵明那樣同整個社會劃清界限。以上對外部世界的不同看法，導致了兩人在對自身價值追求上的差異。

（3）貧窮守節(jié)與怡然自適。

由于對世俗的絕望，陶淵明選擇了決絕的回避，這就使陶淵明的隱居意味著生活的艱苦貧窮。如《有會而作》中提到“弱年逢家乏，老至更長饑……惄如亞九飯，當暑厭寒衣。”當他處于這樣饑寒交迫的生活狀態(tài)時，就萌生出了“固窮節(jié)”的人生理想：“不賴固窮節(jié)，百世當誰傳？”（《飲酒》其二）“竟抱固窮節(jié)，饑寒飽所更。”（《飲酒》十六），體現出一種“不為五斗米而折腰”的精神狀態(tài)。

韋應物雖然對權貴進行了批判，對民間疾苦深表同情，甚至還為自己不能扭轉社會狀況而感到慚愧，但是，他從沒有在本質上懷疑社會。這就使他不可能如陶淵明一般與污濁世俗做決裂。如韋應物在《滁州西澗》中所寫：“獨憐幽草澗邊生，上有黃鸝深樹鳴。春潮帶雨晚來急，野渡無人舟自橫。”在親近自然的簡樸生活中，雖然有所遺憾，但吏與隱卻并不矛盾，廟堂與江湖也非完全對立。

韋應物詩詞效法陶淵明，繼承了陶淵明沖和之體、古澹風格及淳樸自然的表現手法，為世人所稱道。但更重要的是，他同時表達出自己獨特的精神內涵與生命追求，而非一味的模仿套用。陶淵明與韋應物，兩人真正相通的，是發(fā)自內心的真誠本性。正如陸時雍所言：“情深，有不見著情之妙。”陶淵明與韋應物，歷來并稱的兩位詩人，在同樣的真性情下，以近似的語言風格，體現出各具特色的精神內涵。

3.初中田園詩的對比教學實踐對策

通過對比陶、韋二人的精神內涵，我們可以發(fā)現，這種內在的差異很難通過課堂的傳統串講實現。若要學生在對比教學中準確并熟練的掌握詩詞內涵，甚至擁有獨立學習的能力，除了對比分析外，也需要在教學重點采用多種方式。

3.1 朗誦吟讀。

初中古詩詞教學應以此為本位，重視朗誦吟讀，為審美感悟環(huán)節(jié)奠定基礎。尤其是田園詩，除了描繪田園景色外，其詩詞多具有語言精練、含蓄又意深言遠的特點。通過體會抑揚頓挫的音韻之美來品味語言，有利于學生在誦讀中把握田園詩的整體節(jié)奏與停頓，并通過聲調的輕重緩急和語詞的強弱高低來領悟詩詞的內容與情感。“只可意會，不可言傳”便是描繪詩詞的微妙之處。使學生喜歡上讀詩，更能吸引他們深入地了解作品的思想內涵、體會詩人的情感。

3.2 意境鑒賞。

在教學實踐中，學生的審美能力和欣賞能力是教學的重點，教師需要更關注能否讓學生展開想象、能否讓學生對意向和意境產生共鳴、能否發(fā)現詩詞內蘊的豐富意義等。因此，初中生對田園詩甚至古詩詞的學習不能單純的翻譯、記憶考試相關的知識，應該提高到意境鑒賞的層面，并在意境鑒賞中引導學生進行情感體驗、情境創(chuàng)設和意象探尋等嘗試。

3.3 題材比較。

在學生經過初一、初二學習積累了一定量的古詩詞之后，教師便可以以某類古詩詞為契機，嘗試以詩詞的意象或精神內涵為專題進行不同主題的對比教學，從書刊、網絡等渠道搜集有關資料，甚至可以依托本地資源，圍繞所讀的詩歌作品組織學生游學，進行情景體驗，這有助于擴大學生的欣賞視野、提高興趣，既能引導學生掌握學習技能，也對提升學生人文素養(yǎng)有著極大的實踐意義。

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