“運動教育模式”在普通高校乒乓球選項課中的應用研究

李井平 卯忠堂

蘇州大學體育學院，江蘇 蘇州 215021

《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》指出，高校的體育教學中教學方法要講究個性化和多樣化，提倡師生之間、學生與學生之間的多邊互助活動，努力提高學生參與的積極性，最大限度地發揮學生的創造性，提升學生自主學習的能力。乒乓球選項課是部分高校基礎體育課之一，以其球體輕、球速快、打法多樣、技術種類多等特點受到大多數高校大學生的喜好。但同時由于乒乓球技術偏難，在實際上課中教師往往只重技術教學，學生在參與整個乒乓球的課堂中，一直跟著老師的節奏走，沒有體會到主體的地位，導致課堂呆板、無活力，從而降低學生對課堂的興趣，長此以往必將影響學生的學習效果。如何使課程教學既能提高學生學習運動技術水平，又能充分發揮學生課堂學習的主動性和積極性，是高校乒乓球教學模式一直探討的問題。

運動教育模式是通過教師的指導，學生自主學習，相互合作，并以分組的形式，在組內扮演不同的角色，通過比賽貫穿整個學期的，讓不同運動水平的學生都能獲得同樣的機會去參與豐富的體育運動。[1]結合該模式與乒乓球教學的特點，堅持以學生為主體，安排合理的乒乓球游戲，提高學生的學習興趣，增強球感練習，結合比賽的形式，豐富課堂，提高學生參與的積極性，通過組內不同角色的分配，從而提高學生的責任感和團隊的合作交流能力。因此，高校乒乓球教學迫切需要我們改變陳舊的教學模式，打破常規教學觀念，使用一種新的教學模式來滿足高校學生的需要，使他們更加喜歡乒乓球這項運動，并且參與到乒乓球這一項運動中來。在高校乒乓球選項課中引入運動教育模式進行教學，整合優勢資源，既能夠充分調動學生的積極性，以學生為中心，重視學習能力的培養，又能夠加強學生參與運動能力和提高學生的交往能力。

1 “運動教學模式”的內涵與學理依據

1.1 “運動教學模式”的內涵

美國著名教授西登托普在20世紀80年代提出了運動教育模式。其目標是將學生發展成為有運動熱情的人、運動能力的人和運動文化的人。有運動熱情的人：通過運動教育模式的課堂流程設計，游戲比賽的安排，學生更愿意、更主動地參與到技術練習中、團隊游戲比賽中。并對運動的規則、禮儀有充分的認識、支持和執行。有運動能力的人：通過學與練，能夠很好的認識和理解運動項目的理論知識和動作要領，并熟練的掌握。有一定的能力參與到比賽中，并通過技戰術的使用，去獲得比賽勝利的人。有運動文化的人：是指掌握運動項目的規則，尊重對手、裁判和工作人員。不論在什么比賽環境中，都能夠觀看和欣賞比賽。

綜上所述，認為運動教育模式是以比賽為主線貫穿整個教學過程，根據全體學生的實際水平，教師進行指導和內容設計，對運動規則做出適當的變化，來滿足于所有學生參與課堂，并從課堂中去收獲運動熱情、提高運動能力、豐富運動知識和成為有運動文化的人的一種模式。[2]

1.2 “運動教學模式”的學理依據

（1）團隊學習理論。Cohen在研究中指出：“團隊關系穩固，成員相處融洽，能產生高效的學習效果；相反，其結構的不完善、團隊任務不一，則會產生阻礙學生概念化學習能力的正常發揮”。[3]在SE（Sport Education）模式中，根據團隊制定的符合學生實際水平情況的目標，不同角色完成的任務情況，都決定了團隊任務的完成情況。[4]在實驗班的教學當中，借鑒了團隊學習理論中的小團隊原則，讓每組成員既扮演運動員的角色、也扮演裁判員、記分員和拉拉隊員等角色。通過組內角色的分工和扮演，明確每個角色的職責，提高每一位學生的責任感，有助于學生的學習和執行，促使團隊成員為了達到共同目標而相互合作，從而更好地促進乒乓球技術的學習和團隊凝聚力的培養和形成。

（2）情景學習理論。Driscoll在研究中指出：“實踐共同體是根據團隊目標，各司其職，去完成任務并適應相對文化環境的過程，稱之為情境學習理論。[5]SE模式以競賽的形式，把團隊中的成員，安排到真實的比賽場景中，去實現共同目標的實踐應用。[6]本文借鑒了理論中的一群追求共同事業，一起從事著通過協商的實踐活動，承擔各自的責任，在真實的運動情境中，完成共同的任務和目標。在實驗班的課堂中，以團隊游戲、比賽為工具，組內成員分配不同角色，學習不同角色的知識和職能，承擔角色所賦予的責任，共同參與豐富的乒乓球運動游戲和比賽。（3）社會學習理論和構建主義學習理論。美國著名學者AlbertBandura在研究中指出：“人在特定的環境里，通過對事物的認知、觀察、所產生的學習行為，并通過自己的自我調節和自我信念去獲得成功，以此來影響他人”。[7]建構主義學習理論，是以心理特征為基礎，構建與外界互通互助，再“生產”新知識的一個過程。本文借鑒了社會學習理論和構建社會主義理論中的模仿、傾聽、交流來獲得知識，強調過程性影響。在實驗班的課堂中，營造了一個活躍，自主的課堂環境，促進同學之間，師生之間的社會交往，打破原有的缺乏溝通的傳統式教學，充分符合“運動教育模式”的特點。

2 “運動教學模式”的乒乓球實驗過程

2.1 實驗數據的來源

運用“運動教育模式”進行乒乓球選項班的教學，通過前后測量的指標和數據對比分析，本文實驗數據來源于蘇州大學2018級學生，從2019—2020學年乒乓球選項課中隨機抽取兩個班，以周二下午5、6節課的班級（女生32人）為實驗班、以7、8節的班級（女生32人）為對照班作為研究對象，其中對照班采用傳統教學模式，實驗班采用運動教育模式。

2.2 劃分運動季與各階段學習內容

運動教育模式將一個學期的體育課劃分為若干個運動季，結合乒乓球選項課和學生的實際水平，將一個運動季分為四個階段：準備階段、練習階段（熱身賽）、正式比賽階段和考核階段。

根據乒乓球的技戰術及比賽等特點，結合運動教學模式的賽季特征，對運動季教學內容及時間的安排進行嚴格控制。在前期的準備階段：因主要是介紹運動教育模式、基本技術和協調性的練習、乒乓球的裁判規則的學習，時間上的分配較少（4次課）。中期的練習階段和熱身賽：這個階段的比賽任務較多，所以課時分配了7次，有利于學生充分的參與到游戲比賽中，感受團隊因乒乓球而凝聚，團結和所帶來的樂趣。這樣也促進了對乒乓球興趣的提升，技術也得到了提高，豐富了對比賽過程中所需要知識面。正式比賽階段：學生的積極性都提高了很多，對基本的乒乓球比賽規則，基本事宜也都基本了解，這時候課時分配了4次，將計劃安排告知到位，剩下的更多的就是學生自己發揮的舞臺，讓他們組織隊友，各司其職，參與比賽，為了最后共同的目標而一起加油。考核階段：總結是根據整個學期，整個賽季的表現，由組別到個人，對于所有同學在這個賽季的表現給予肯定和表揚。

2.3 學生分組及角色分配

隨著社會的不斷發展，體育在我們平時的生活中扮演著越來越重要的角色。在“運動教育模式”中，扮演不同的角色有利于學生學習到不同角色的任務和體驗到不同角色的責任，會使他們更加注意自己的整體表現，從而對團隊凝聚力的形成有很大的幫助，同時他們也積極促進整個賽季的成功。在整個賽季的過程中，學生不僅要做參賽隊員，還有教練員（對乒乓球基本技術有更好一些的理解和掌握）、裁判員（熟知乒乓球基本規則，發球次序等）、記分員（根據裁判員的記錄，學會進行總體分數的計算和排名）和拉拉隊員。將每一個角色的相關知識和責任，讓學生熟知，有利于學生多元化的理解、認識和參與乒乓球運動。在整個賽季中，主要為學生設定了三類角色：（1）參賽隊員。根據團隊小組的計劃安排，參賽隊員積極的練習（技術和戰術），并且要積極的參與比賽，保證比賽的公平公正，支持、尊重他人。這個角色是整個運動季節中，最基本，最特殊的角色，也是所有學生都要經歷和扮演的角色，從而保證所有學生得到平等的機會去參與比賽，在比賽中學習和成長。（2）比賽組織者。在這一系列的游戲比賽的計劃中，需要有學生協助教師，承擔起組織的責任與管理的作用，因為每個小組的成員，都已經了自己的角色和任務，此時，教師根據不同角色的特點、執行任務的時間段，合理進行比賽組織者的分配安排。進而確保比賽的開始、過程的順利進行以及比賽結果的匯總。（3）隊內角色。對內角色包括教練員（對乒乓球基本技術有更好一些的理解和掌握）、裁判員（熟知乒乓球基本規則，發球次序等）、記分員（根據裁判員的記錄，學會進行總體分數的計算和排名）和拉拉隊員。教師會盡可能的讓學生能參與到每一個角色，設身處地的感知每個角色身上的責任，不僅有利于豐富對乒乓球項目的認識，也有利于在團隊工作中，互相理解，互相幫助。

2.4 比賽形式及規則的實施

根據課時、學生水平和乒乓球的特點，比賽主要分為三種：（1）乒乓球游戲比賽：小組顛球接力賽、拍子托球接力賽、繞臺擊球比賽、滑步傳球比賽。既是提高學生對乒乓球的興趣，提高團隊凝聚力和增加學生責任感。由學生自己作為評委，確保公平公正，小組之間相互計時或者計數，并根據每個小組的計時或者計數進行排名。（2）組內循環賽：既是提高學生對比賽的認識，也通過比賽提高自己的技術水平和了解自己在組內的水平，為接下來的小組對抗賽做準備，這個時期，學生要參與比賽，同時又是比賽的裁判和記錄員，將自己的比賽成績進行計算并記錄下來。（3）小組對抗賽：采用小組對抗賽，將之前對技術和裁判知識的學習，用于最后的對抗賽。在運動教育模式單元計劃中，5-11周是基本技術和基本戰術的學習和熱身賽，主要采用游戲比賽及組內循環賽，進行積分排名，但不論輸贏都不計成績；12-15周是復習所學的技戰術和正式比賽，主要采用小組對抗賽。乒乓球教學比賽的方案和規則，是根據學生實際比賽形式結合乒乓球比賽規則進行設計。乒乓球運動的比賽規則、裁判手勢、比賽得分的方法以及記錄都屬于比賽裁判的范疇。在實踐教學比賽過程，要講解說明在乒乓球比賽中會遇到的特殊情況，以便于學生做裁判時更好地處理和應對。

3 “運動教學模式”的乒乓球實驗結果與分析

3.1 身體素質分析

（1）實驗班和對照班在5*10米往返跑的對比分析。為了對比出實驗班和對照班學生的5*10米往返跑的情況，分別對兩個班級進行了實驗測試，通過樣本T檢驗，對實驗班和對照班進行了橫向和縱向的比較分析。

表1 實驗班和對照班5＊10米往返跑（秒）對比分析表

為避免實驗誤差，首先對實驗前兩個班級的成績進行分析，實驗結果顯示：兩個班的均值(M)分別為31.45和31.15，P=0.778（>0.05），說明實驗前兩個班的學生在5*10米往返跑方面不存在顯著性差異。其次，對兩個班級的實驗后的成績進行縱向分析發現：實驗班實驗后的均值為31.168，小于實驗前的均值31.45，說明有了一定的提高。為了更準確的說明，進行配對樣本T檢驗，得到了實驗班實驗前后的P=0.874（>0.05），說明實驗班在通過實驗，學生在5*10米往返跑方面有了一定的提高，但是差異性不顯著。對照班實驗后的均值30.95小于實驗前的均值31.168。為了更準確的說明，進行配對樣本T檢驗，得到了對照班實驗前后的P=0.769（>0.05），說明對照班在通過實驗，學生在5*10米往返跑方面有了一定的提高，但是差異性不顯著。最后，對實驗后實驗班和對照班的實驗數據進行分析發現，實驗班實驗后的數據小于對照班實驗后的數據，為了更準確的說明，進行獨立樣本T檢驗，得到了實驗后實驗班和對照班的P=0.988（>0.05），通過實驗，兩個班的學生在5*10米往返跑方面不存在顯著性差異。

（2）實驗班和對照班12分鐘跑的對比分析。為了對比出實驗班和對照班學生的12分鐘跑的情況，分別對兩個班級進行了實驗測試，通過樣本T檢驗，對實驗班和對照班進行了橫向和縱向的比較分析。

表2 實驗班和對照班12分鐘跑（千米）的對比分析表

實驗前兩個班的均值(M)分別為2.08256和2.08，P=0.778（>0.05），說明實驗前，兩個班的學生在12分鐘跑方面不存在顯著性差異。實驗班實驗后的均值2.11094大于實驗前的均值2.08256，說明有了一定的提高。為了更準確的說明，進行配對樣本T檢驗，得到了實驗班實驗前后的P=0.788（>0.05），說明實驗班在通過實驗，學生在12分鐘跑方面有了一定的提高，但是差異性不顯著。對照班實驗后的均值2.11875大于實驗前的均值2.08。為了更準確的說明，進行配對樣本T檢驗，得到了對照班實驗前后的P=0.274（>0.05），說明對照班在通過實驗，學生在12分鐘跑方面有了一定的提高，但是差異性不顯著。實驗班實驗后的數據小于對照班實驗后的數據，為了更準確的說明，進行獨立樣本T檢驗，得到了實驗后實驗班和對照班的P=0.112（>0.05），通過實驗，兩個班的學生在12分鐘跑方面不存在顯著性差異。綜上所述，實驗班和對照班在經過一學期的教學實驗后，身體素質這一方面的成績均得到了一定的提高，但不存在顯著性差異。

3.2 基本技術能力分析

（1）實驗前實驗班和對照班反手推擋個數測試情況。通過實驗前乒乓球反手推擋的數量和動作技術分的測試，來進行兩個班級的對比，經過獨立樣本T檢驗分析發現，兩個班級反手推擋個數、失誤次數和動作技術分的P值均大于0.05，說明實驗前實驗班與對照班的學生在實驗前反手推擋方面不存在顯著性差異。

（2）實驗班實驗前后反手推擋個數測試情況。通過對實驗班實驗前后乒乓球反手推擋的數量和動作技術分的測試分析發現，不論是回合的數量、失誤次數及動作技術分的對比，實驗后的數據要遠遠多于實驗前的數據。為了更準確的說明，運用配對樣本T檢驗，得到了實驗前后反手推擋個數、失誤次數和動作技術分的P值均小于0.05，說明實驗班學生在實驗前后反手推擋方面存在顯著性差異，即實驗班實驗后成績明顯高于實驗前的成績。

表3 實驗前實驗班和對照班反手推擋個數測試結果對比分析表

表4 實驗班實驗前后反手推擋個數測試結果對比分析表

（3）對照班實驗前后反手推擋個數測試情況。通過對對照班實驗前后乒乓球反手推擋的數量和動作技術分的測試分析發現，不論是回合的數量、失誤次數及動作技術分，實驗后的數據明顯多于實驗前的數據。為了更準確的說明，進行配對樣本T檢驗，得到了實驗前后反手推擋個數、失誤次數和動作技術分的P值均小于0.05，說明對照班學生在實驗前后反手推擋方面存在顯著性差異，即對照班實驗后成績明顯高于實驗前的成績。

（4）實驗后實驗班和對照班反手推擋個數測試情況。通過對實驗后乒乓球反手推擋的數量和動作技術分的測試，來進行兩個班級的對比，經過獨立樣本T檢驗分析發現，兩個班級反手推擋個數、失誤次數和動作技術分的P值均大于0.05，說明兩個班級的學生在反手推擋數量、失誤數上和技術動作分上不存在顯著性差異。

表5 對照班實驗前后反手推擋個數測試結果對比分析表

表6 實驗后實驗班和對照班反手推擋個數測試結果對比分析表

經過一學期的學習，在乒乓球反手推擋技術的個數和動作技術方面，兩個班級均得到了很大的提高。從實驗數據看，實驗班的反手推擋平均個數和技術平均分增幅大于對照班的增幅，實驗班整體情況稍好于對照班。

3.3 運動參與能力分析

（1）實驗班和對照班合作精神的對比分析。為了對比出實驗班和對照班學生的合作精神情況，首先，實驗前兩個班的均值(M)分別為3.14和3.13，P=0.783大于0.05，說明實驗前，兩個班的學生在合作精神方面不存在顯著性差異。

表7 實驗班和對照班合作精神對比分析表

實驗班實驗后的均值4.44遠大于實驗前的均值3.14。為了更準確的說明，進行配對樣本T檢驗，得到了實驗班實驗前后的P=0小于0.05，說明實驗班在通過實驗，學生在合作精神方面存在顯著性差異。對照班實驗后的均值3.3稍大于實驗前的均值3.13。為了更準確的說明，進行配對樣本T檢驗，得到了對照班實驗前后的P=0.199大于0.05，說明對照班在通過實驗，學生在合作精神方面有一定提高，但是差異性不顯著。實驗班實驗后的數據遠大于對照班實驗后的數據，為了更準確的說明，進行獨立樣本T檢驗，得到了實驗后實驗班和對照班的P=0小于0.05，通過實驗，兩個班的學生在合作精神方面存在顯著性差異。經過一學期的學習后，實驗班的學生在合作精神方面得到了很多的提高，有顯著性差異，而對照班的學生在合作精神方面得到了一定的提高，但無顯著性差異。反映出采用“運動教育模式的”實驗班在學生的合作精神方面要遠遠好于采用“傳統教學模式”的對照班。

（2）實驗班和對照班學習積極性的對比分析。為了對比出實驗班和對照班學生的學習積極性情況，首先，實驗前兩個班的均值(M)分別為3.23和3.28，P=0.868大于0.05，說明實驗班與對照班的學生在實驗前的學習積極性方面不存在顯著性差異。實驗班實驗后的均值4.35遠大于實驗前的均值3.23。

表8 實驗班和對照班學習積極性對比分析表

為了更準確的說明，運用配對樣本T檢驗得到了實驗班實驗前后的P=0.001小于0.05，說明實驗班通過實驗，學生在學習積極性方面存在顯著性差異。對照班實驗后的均值3.58稍大于實驗前的均值3.28。為了更準確的說明，進行配對樣本T檢驗，得到了對照班實驗前后的P=0.226大于0.05，說明對照班通過實驗，學生在學習積極性方面有了一定的提高，但是差異性不顯著。實驗班實驗后的數據遠大于對照班實驗后的數據，為了更準確的說明，進行獨立樣本T檢驗，得到了實驗后實驗班和對照班的P=0.002小于0.05，說明通過實驗，兩個班的學生在學習積極性方面存在顯著性差異。

由分析可知，對照班的學生經過一學期的學習后，在學習積極性方面得到了一定的提高，但無顯著性差異，而實驗班的學生經過一學期的學習后，在學習積極性得到了很多的提高，有顯著性差異。反映出采用“運動教育模式的”實驗班在學生的學習積極性方面要遠遠好于采用“傳統教學模式”的對照班。綜上所述，根據學生參與課堂的三個方面：合作精神和學習積極性的對比分析，說明采用“運動教育模式的”實驗班學生的參與能力要遠遠好于采用“傳統教學模式”的對照班。