統(tǒng)編本三四年級口語交際教學的策略探索

金琳琳 李 鋒

（浙江省杭州市蕭山區(qū)戴村鎮(zhèn)中心小學，浙江 杭州 310000）

統(tǒng)編本口語交際內(nèi)容的設置是對以前版本教材（人教版）的優(yōu)化與創(chuàng)新，將口語交際與“課文、習作、園地”等并列進行單獨編排，凸顯了口語交際板塊的獨立性。以三四年級統(tǒng)編本口語交際設置為例，在“內(nèi)容設置、編排特點、價值取向”體現(xiàn)特點見表1：

表1 三四年級口語交際目標序列表

一、統(tǒng)編本三四年級口語交際編排特點

（一）內(nèi)容設置

統(tǒng)編本三四年級口語交際共有16次。其中三上冊4次，分布在第一、四、七、八單元；三下冊4次，分布在第一、二、七、八單元；四上冊4次，分布在第一、三、六、八單元；四下冊4次，分布在第一、二、六、七單元。從交際內(nèi)容來看，可分為功能類，如《請教》《勸告》《安慰》《轉(zhuǎn)述》；交互類，如《春游去哪兒玩》《該不該實行班干部輪流制》《我們與環(huán)境》；獨白類，如《我的暑假生活》《趣味故事會》《講歷史故事》。不同類別的交際話題在每冊教材中均有設置。

（二）編排體系

1.共性與取向

統(tǒng)編本三四年級口語交際話題更加貼近生活，以“我說”與“說我”為主。教材中的交際內(nèi)容均以“情境圖、對話框、小貼士”等方式呈現(xiàn)，其中“情境圖”用圖片的形式，以提供（創(chuàng)設）交際場；“對話框”用直觀簡潔的范例，以提供交際示范；“小貼士”則隱含著本次交際訓練要素和目標取向。每次交際活動都從“傾聽、應對、表達”三個維度列出2～3項普遍性的可遷移于日常生活的交際原則，以促進交際能力與交際習慣的達成。

2.差異與梯度

統(tǒng)編本三四年級口語交際話題內(nèi)容的多樣性，主要體現(xiàn)在同冊教材內(nèi)容編排了不同類別的交際話題；相同類別的交際話題又是按一定規(guī)律編排設置在不同年級中。其本質(zhì)在于通過“交際話題、交際場景、交際對象、交際訓練點”等要素的差異，多維度引導學生形成多向綜合的交際能力與交際習慣。

此外，在交際話題多樣性的基礎上，也呈現(xiàn)著年級、年段間的先后承接與梯度上升。以“講故事”內(nèi)容為例，三上冊《名字里的故事》在“說”維度提出的目標是“把了解到的信息講清楚”，強調(diào)了“講清楚”；三下冊《趣味故事會》在“說”的維度提出的目標是“運用合適的方法，把故事講得更吸引人”，目標從“講清楚”提升到了“講得吸引人”；四上冊《講歷史故事》在“說”的維度提出的目標是“用卡片提示講述內(nèi)容。使用恰當?shù)恼Z氣和肢體語言，可以讓講述更生動”，目標已具體到交際方法策略，指向“講得更生動”。單一就“說”的維度目標來看，從“講清楚”到“講得吸引人”到“講得更生動”，目標設置的序列化推進很明顯，學生的口語交際能力發(fā)展梯度也很清晰。

二、統(tǒng)編本三四年級口語交際教學策略

（一）交際情境，隱含話題

口語交際的有效發(fā)生，依托于特定的交際場景和彼此共鳴的交際話題。教學中需努力創(chuàng)設具體而真實（擬真）的交際情境，并將交際話題無痕巧妙植入交際場中。

1.取自教材資源的話題情境

統(tǒng)編教材在口語交際教材頁編排時，往往配置了情境圖、對話框、小貼士等部分，很多時候，我們不妨采用教材資源中的話題情境。如三上冊口語交際《身邊的“小事”》，教材中呈現(xiàn)了四幅生活情境圖：乘車插隊導致秩序混亂；游客在景點隨意涂畫破壞環(huán)境；公共場合隨手扶門與人方便；公園內(nèi)及時清理寵物排泄物。課堂開始，筆者分組呈現(xiàn)教材中的情境圖，先讓學生說說看到了什么，把看到的內(nèi)容說清楚；再想一想日常生活中自己有沒有看到過和圖片中相似的“小事”，談談自己對這件“小事”中人們行為的看法。

2.關(guān)注當下生活的話題情境

從當下生活的現(xiàn)實需求中，為學生提供開展口語交際的話題情境。如三下冊口語交際《勸告》，可創(chuàng)設居家防“疫”的交際話題：經(jīng)過一個多月的居家戰(zhàn)“疫”，不少人顯得有點放松警惕了，外出也不戴口罩了，還時不時聚集在一起聊天。雖然社區(qū)工作人員反復提醒，他們依然不聽，存在著很大的風險。對此你有什么好辦法勸一勸，讓他們能再堅持一段時間，直到疫情結(jié)束嗎？借此適時適切的交際話題，能讓學生明確勸說的對象、任務、目標。

3.設置交際任務的話題情境

對于功能類口語交際內(nèi)容，我們還可通過設置交際任務來形成需求驅(qū)動型交際情境。如四上冊口語交際《安慰》的交際任務：怎樣讓處于緊張狀態(tài)的老師或同學放松點，你有什么好辦法？將“身處現(xiàn)場”的學生自然帶入交際情境中， “閉上眼睛做深呼吸”“回憶下特別好笑的事情”。在這“獻計獻策”的過程中，學生的交際欲望自然而然被激發(fā)，交際的行為也自覺發(fā)生了。

（二）支架助力，落實策略

交際支架在于借助合適的腳手架，讓學生在課堂交際活動中模仿、體驗、實踐“交際支架”中的交際思路與交際策略，提升交際素養(yǎng)。

1.適切的支架呈現(xiàn)形式

實際教學中，基于學生已有交際經(jīng)驗，指向本次預定的交際要素，適時適切搭建不同形式的交際支架。

正向示例支架。“示例”是指在交際活動中，提供或現(xiàn)場進行的具有代表性的可模仿借鑒的例子。它不等同于“范例”，更側(cè)重在方法上給予啟發(fā)。言語示例。課堂交際活動中，根據(jù)學生真實的學情和即時的需求，適時引入同伴的“言語示例”視頻，或是師生合作的“言語示例”現(xiàn)場，讓學生發(fā)現(xiàn)交際表達的方法和互動應對的策略。如四上冊口語交際《安慰》，可切入師生現(xiàn)場合作示例，通過“小麗要去很遠的城市，不能經(jīng)常回來”“擔心到了新的學校，老師、同學們不喜歡”隱含障礙性的話題推進師生互動交際，讓“安慰”的交際過程充分、飽滿，引導學生發(fā)現(xiàn)“安慰”要多從對方的內(nèi)心著想，讓“安慰交際”走心。非言語示例。有時，交際技巧還可以借助一些經(jīng)典文本示例來習得。如四上冊口語交際《安慰》，以學生原有的安慰方式為基礎，筆者通過引入經(jīng)典文本《愛的教育》中《卡羅納》的片段學習，以“你發(fā)現(xiàn)周圍的人是怎么安慰卡羅納的”為話題引導學生發(fā)現(xiàn)言語安慰之外還可以通過肢體動作進行安慰，或目光注視進行安慰，甚至還可以是默默地陪伴對方進行安慰。

側(cè)面思辨支架。將交際互動話題或交際應對策略，以選擇題的方式呈現(xiàn)，讓學生在對選項內(nèi)容的思辨、選擇中，發(fā)現(xiàn)交際方式的適切，交際言語的適度，進而修正完善自我原有的交際經(jīng)驗，提高生活交際能力。如三下冊口語交際《勸告》，教師呈現(xiàn)“你正坐在樓梯的扶手往下滑，玩得正高興時，幾位高年級同學走過來跟你說”（出示選項見下圖），然后讓學生在比較討論中發(fā)現(xiàn)能為對方著想的“勸告”，更容易讓人接受。借助這樣的“思辨支架”，能讓學生直觀真切地體會到“勸告交際”時的方式方法與應對策略。

“實訓”操練支架。口語交際需指向生活，又歸于生活。將日常生活視為口語交際的“實訓場”，學生的交際才是真實的交際。三上冊口語交際《請教》，在學生知曉了向他人請教時需注意“說清難題”“懂得及時追問”“請教要有禮貌”等交際要點后，當堂進行師生互動“實訓”。有學生選擇向小伙伴請教哪里購買學習文具，也有學生向老師請教如何解決整組作業(yè)收不齊的問題。這樣生活化的交際實訓是真正源于生活且運用于生活的。

動態(tài)評價支架。在口語交際教學中，依據(jù)學生的交際起點、交際要素、交際行為等設置動態(tài)、漸進式的評價支架，以引導、促進、修正學生交際行為，提升交際能力。評價支架的內(nèi)容設置，應基于“小貼士”羅列的交際訓練要素，具體可操作。如三上冊口語交際《請教》，交際要點為“有禮貌地向別人請教”“不清楚的地方及時追問”，因此筆者在評價單中設置的評價內(nèi)容為“清楚問、有禮貌、不清楚的地方還會及時追問”；圍繞訓練要點的學習評價設置往往能使交際訓練更聚焦，能力提升更明顯。

表2 交際互動評價表

2.精準的支架呈現(xiàn)時機

“為需而設”是課堂教學中搭建“交際支架”的出發(fā)點與歸宿。那么，何時呈現(xiàn)，是我們需要反復思考斟酌的。

交際表達受阻時。學生已有的“生活交際經(jīng)歷”，往往是零散、無意的，于是表現(xiàn)在課堂中的交際表達，或是因為缺乏日常生活交際經(jīng)驗的支撐，感覺“心中有話”卻不知從何說起；或是因為日常片段式交際習慣，制約著學生課堂交際表達的連貫與豐滿。如此交際表達受阻時，便需要教師及時提供“交際支架”，為學生化解交際障礙搭建“腳手架”。如四上冊口語交際《安慰》，面對超越個人生活經(jīng)歷的安慰情境，學生安慰內(nèi)容就出現(xiàn)碎片化。簡單的“你不要難過了”言語安慰表達不了對好友的關(guān)心，此時便可切入“當……時，我們可以……”的交際支架，讓學生的安慰內(nèi)容豐富而適切。

交際互動缺乏時。“互動”是交際活動的固有屬性。耐心的聽眾、雙向的交流，交際活動才能順暢展開。實際課堂中，由于學生雙向交際習慣的缺乏、反饋應對能力的不足，表現(xiàn)為只關(guān)注了說，而忽略了對“聽眾”反饋的應對；或只關(guān)注了聽，卻忘了“聽”了之后的反饋，導致課堂交際活動缺乏雙向、多向的互動，影響了交際活動的實際效果。于是便需要教師提供“交際支架”，引導學生在交際活動中，不僅要“說”，還要對“聽眾”的反饋作出應答；另一方面，不僅要“聽”，還要聽出要點并作出反饋。

交際要素模糊時。“交際要素”是課堂交際活動的價值指向。教學中，需要依次、漸進地提供“評價性交際支架”，讓學生在“表達—評價—再表達”中實現(xiàn)螺旋式提升，不斷修正交際思路，完善交際策略，達成交際訓練要素。如三下冊口語交際《趣味故事會》，針對學生交際行為與交際要素的差距，就可漸進地依次呈現(xiàn)評價支架：“故事講得怎么樣？你覺得還可以怎么講？”說一說“她的故事哪里講得最吸引你”；評一評“有沒有用上合適的方法把故事講得吸引人”“組員有沒有認真聽，把故事有趣的地方記下來”。四次評價中評價主體均為學生，評價的時機均為交際要素待明晰時，學生在互助合作的評價中相互啟發(fā)、促進、補充，交際的“聽”“說”“應對”訓練要點一再明確與突出，口語的表達能力和言語的品質(zhì)也明顯提升。