依托統編教材，習得提問策略

王偉

【編者按】統編教材四年級上冊專門在第二單元設立指向“提問”的閱讀策略單元，旨在引導教師關注提問的方法和角度，培養學生敢于提問、善于提問的閱讀習慣和能力，從而促進學生主動思考、深度理解。怎樣才能讓學生理解、掌握并靈活運用提問策略，提高閱讀能力呢？本專輯的兩篇文章立足單元整體提出了具體建議，希望給讀者以啟發！

統編小學語文教材四年級上冊第二單元是以提問為主線編排的閱讀策略單元。教學這一單元，既要認識到提問在閱讀教學中的重要作用，還要與編者對話，吃透教材，靈活地運用恰當的教學方法進行教學，讓學生逐步習得提問策略。

一、提問是一種能力，需要在閱讀中逐步習得

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確要求，要培養學生獨立閱讀的能力，使其學會運用多種閱讀方法。統編小學語文教材在低年級側重于培養閱讀的興趣和習慣;在中高年級依次編排的閱讀策略單元，側重于學生的閱讀實踐，引導他們去感受、理解和評價，在閱讀中習得閱讀策略。

提問是人類認識世界的一種基本方式。小孩子從牙牙學語開始，就會問各種問題，這時的“問問題”是無意識的、不自覺的提問方式。而作為閱讀策略中的“提問”，是一種自覺的、有意識的學習策略，這是一種語文能力的達成，需要在閱讀中逐步習得。二者的指向和功能存在著巨大的差異。帶著“提問”的意識去閱讀，會讓閱讀水平有質的提升。這對于改變閱讀教學教師滿堂問、學生被動學的現狀，具有重要的導引作用。

二、提問策略單元立足單元整體，聚焦提問策略

1. 單元編寫以提問策略為主線。

統編小學語文教材四年級上冊的結構體系和三年級教材基本一致，每冊教材都有八個單元，其中七個閱讀單元和一個寫作單元，而這七個閱讀單元都是由六個普通閱讀單元和一個閱讀策略單元組成。閱讀策略單元以閱讀策略為主線進行編排：單元導語頁告訴你本單元的語文要素;精讀課文是用來鍛煉閱讀策略的示范和指導;略讀課文是用來遷移運用閱讀策略;而交流、總結閱讀策略放在了“交流平臺”，指向性非常明確。四年級上冊第二單元前兩篇課文引導學生多角度提出問題，第三篇課文篩選出對理解課文有幫助的問題，第四篇課文綜合運用本單元學到的提問策略進行閱讀，而后對提問策略進行回顧總結，整個單元的編排指向是提問策略。

2. 單元教學目標的整體性和層次感。

為了完成閱讀策略——提問，本單元的教學目標不但體現了整組教學的思想，也顯示出梯度性和層次感。第一篇課文《一個豆莢里的五粒豆》閱讀時要多提問，問題清單示范，學生模仿整理問題清單，對學生來說是“嘗試提問”;第二篇課文《蝙蝠和雷達》以批注的形式提問，要求學生提出自己的問題，激發學習興趣，整理問題清單，提問討論示范，對于學生來說就是“示范提問”;第三篇課文《呼風喚雨的世紀》整理問題清單，從不同角度提問，幫助學生思考問題，要求學生從問題清單中篩選出對理解有幫助的問題，對于學生來說是“指導提問”;而最后一篇課文《蝴蝶的家》提出自己的問題，選出你認為最值得思考的問題，并試著解決，對學生來說是“獨立提問”。四篇課文和學生的學習緊緊圍繞提問策略，體現出整體性。四篇課文教學目標的分層落實和學生學習經歷“嘗試—示范—指導—獨立”的發展過程，這凸顯出梯度性和層次感。

三、正確處理四個關系，習得提問策略

普通閱讀單元進行教學時，大多數課文比較方便預設，教師也容易駕馭教材。而在提問閱讀策略單元的教學過程中，問題由學生提出，問題的提出具有生成性，教師根本無法預測。這時，如果我們再使用普通閱讀單元的方法進行教學，那么，我們首先沒有理解編者的編寫意圖，其次也完全背離了“提問”這一閱讀策略的教學目標。這時教師不妨試一試，處理好下面幾個關系，進行本單元的教學。

1. 提問策略與提問技巧的關系。

所謂閱讀策略就是達成有效閱讀的規則、方法。比如預測、提問、提高閱讀速度等。本單元是圍繞“提問”編排的閱讀策略單元，它關注于提問策略，而提問技巧則側重于疑問詞、疑問句的使用，提問時機的把握?？墒乾F實的課堂教學中，有的教師把提問策略的教學變成了提問知識和技巧的傳授課，比如，有的教師仍在傳授疑問詞、疑問句的使用方法，這些在低年級已經多次訓練過，不是本單元關注的重點。有的教師甚至傳授提問的“秘訣”——遇到任何文本都可以從是誰、在哪里、什么時候、做什么、為什么等角度進行提問，這樣問題的提出形成了模式化。比如，一看到課題《呼風喚雨的世紀》，馬上就是“誰來呼風喚雨”“怎樣呼風喚雨”“靠什么呼風喚雨”等問題，這就完全背離了統編教材的編寫初衷。學習提問這一閱讀策略的目的是為了改變學生被動閱讀的狀態，培養積極思考的習慣，深入地理解文章內容。不應該為了“提問”而提問，為了“熱鬧”而提問，為了“完成”教學目標而提問。

2. 真實問題與誘導提問的關系。

人為什么會提問？就是因為每個人都有好奇心、探究欲以及未知領域等。比如，四年級的學生在本單元遇到“水筧”“超聲波”“程控電話”這些詞語時，就會產生疑問，提出問題。提問策略的教學，應引導學生提出自己的真實問題，這是最基本的要求。可是在現實的課堂教學中，有的教師生怕學生提不出問題，千方百計地誘導學生提問題。把原本基于真實需求的活動變成了強制性要求，學生為了提問而提問。如果學生一開始提不出問題，教師也不用過于著急，這是一個很好的教學起點，表明教學提升的空間很大。要相信，只要文本對學生已有的認知經驗能形成一種挑戰，問題就自然會產生，所以不要誘導學生提問題，而應該將問題意識貫穿教學的始終，引導他們提出內心最真實的問題。

3. 單元目標與教學手段的關系。

普通閱讀單元與閱讀策略單元一個根本的不同是教學目標的差異。普通閱讀單元的教學目標是學習語言文字的運用、內容的理解、思想感情的感悟等，而閱讀策略單元的教學目標就是學策略，這是第一位的。提問策略單元應該把重心放在引導學生積極動腦，培養他們大膽提問、善于提問的能力。因此，教師要善于營造輕松、無壓力的教學氛圍，要尊重每個學生的每次提問，肯定每個問題的價值。如《蝴蝶的家》一文，文章前兩個自然段作者從大雨中的青鳥、麻雀聯想到柔弱的蝴蝶怎么能經得起猛烈的風雨。學生這時如果提出的問題是“青鳥、麻雀與蝴蝶有什么區別呢”，盡管這個問題與文本的學習關系不大，但仍值得思考，教師要予以尊重、鼓勵。

個別教師不能從普通閱讀單元的教學定勢里走出來，把提問作為教學的手段而不是目標，對學生提出的問題，總是看它是否有利于對課文的理解，對于和理解課文緊密相關的問題加以關注，反之，就一帶而過。這樣就會限定學生思維的方向，不利于他們思維廣度和深度的發展。

4. 教師示范與學生習得的關系。

閱讀策略應該遵循從模仿到發現的歷程。提問策略的習得基本上就是遵循這樣一個歷程。先鼓勵學生窮盡羅列性地提問，創設班級敢于提問的“場”;然后讓學生在觀察比較中發現提問的不同層次與角度，讓學生自主習得多角度的提問策略;再將清單中的問題進行辨析，理解什么樣的問題才是有價值的問題，掌握有價值問題的標準;最后提煉、歸納出有價值的提問，提問策略的綜合運用。比如在《一個豆莢里的五粒豆》一文的教學過程中，對學生來說針對全文進行提問難度比較大，提出的問題就會比較少，這時教師要加以示范，可引導學生采取多種方式針對全文進行提問。示范時可以結合前后故事情節，通過對比五粒豆的經歷提出問題，如“誰才是五粒豆中最了不起的”;可以根據故事結尾提問，如“小女孩為什么會注視著豌豆花，快樂地微笑”;還可以針對題目與內容之間的差異提問，如“題目寫的是‘五粒豆，為什么內容主要寫第五粒豆和小女孩之間的故事呢”。示范后，可鼓勵學生再讀課文，自主提出更多問題，這樣他們就會逐步習得針對全文提問的策略。

總之，通過統編小學語文四年級上冊第二單元的學習，要引導學生掌握提問策略，引領他們自主習得。但不要期望通過這一單元的學習學生就能完全掌握，而是要在之后的語文學習中，不斷地進行遷移運用，才能逐步形成運用提問策略的能力。

（作者單位：安徽省太和縣葛莊小學）