以問題驅動導讀模式培養(yǎng)小學生閱讀能力的實踐探索

李千金

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學應注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力。”可見，學生的閱讀能力可分為：整體感受能力，理解感知能力，欣賞感悟與評價能力。那么，教師如何以問題驅動導讀模式為策略，通過有效的課堂引導，讓閱讀教學效果與品質(zhì)有實質(zhì)性的提升呢？本文擬對以問題驅動導讀模式促小學生閱讀能力培養(yǎng)進行探索。

一、問題驅動導讀模式的基本特征

問題驅動導讀模式是一種以問題驅動為學習起點，以探究問題為學習方式，以培養(yǎng)能力為學習目標的課堂教學基本模型，旨在轉變學習方式，實現(xiàn)課堂轉型，體現(xiàn)以學生為學習主體，重構小學語文閱讀教學樣態(tài)的啟發(fā)式教育。它具有以下基本特征。

（一）學習驅動問題化

簡要理解，學習驅動是學習的原動力、牽引力與支撐力。問題驅動導讀模式主張學習的過程圍繞問題而展開，以問題作為橋梁，引發(fā)學生主動參與學習。在提出問題、解決問題、探究問題的過程中，讓學生體驗學習的樂趣，從而培養(yǎng)學生的閱讀能力和語文核心素養(yǎng)。

（二）學習方式自主化

問題驅動導讀模式倡導學生在課堂上充分地占有時間，在深度地問學、自學和互學中，不斷提高自己的問題解決能力、合作交流能力、自主探究能力。

（三）學習目標成長化

在問題驅動導讀模式的學習過程中，積極的學習興趣伴隨著主動學習的進程，使學習具有真正意義的實效性與價值性，從中實現(xiàn)學習主體的自我成長。

二、問題驅動導讀模式在小學生閱讀能力培養(yǎng)中的優(yōu)勢

崔允漷教授指出，判斷是否是有效教學，通常會從動力值（更想學）、方法值（更會學）、知能值（同樣的條件學得更多）、意義值（終身學習或發(fā)展的意義）幾方面尋求增值的證據(jù)。基于對有效閱讀教學的探索，筆者認為以問題驅動導讀模式培養(yǎng)小學生閱讀能力，其優(yōu)勢主要表現(xiàn)在以下幾點。

（一）把握學習起點，學習更有動力

問題驅動導讀模式對小學生閱讀能力的培養(yǎng)，將閱讀興趣的培養(yǎng)作為首要任務。教師樹立以學生為主體的閱讀教學觀念，通過把握學生學習的關鍵起點，向學生提供教學情境，激發(fā)學生積極的問題意識和質(zhì)疑能力，幫助學生不再受閱讀動機制約，從而擁有更想學的閱讀動力。

（二）關注學習過程，學習更有方法

在問題驅動導讀模式的閱讀教學實施過程中，問題貫穿學習的始終。教師以問題展開教學，學生對問題有能動的思考，有合作的探究，有得法的解決，以此努力構建閱讀知識和方法體系，發(fā)展閱讀能力。

（三）注重能力發(fā)展，學習更有意義

問題驅動導讀模式下的閱讀教學不僅培養(yǎng)了學生的整體感受、理解感知、欣賞感悟等閱讀能力，還大幅度地提升了學生的問題意識，以及質(zhì)疑、探究、交流等能力，對提高學生的整體語文素養(yǎng)有很大的幫助。

三、問題驅動導讀模式在小學生閱讀能力培養(yǎng)中的具體實施

在問題驅動導讀模式的具體實施中，教師要將小學生的閱讀能力統(tǒng)合為一體，以提升能力作為教學的宗旨。

（一）基于提出有價值問題，培養(yǎng)小學生整體感受能力

好問題是教學設計的核心，是有效閱讀教學成功的一半。在課堂教學中，指導學生提出有價值的問題，是統(tǒng)領、驅動教學的重要力量，也是提高學生整體感受能力的有效策略。

1. “疑問詞”提問。“誰”“為什么”“怎么樣”等疑問詞，可以幫助學生在進入文本情境后，有意義地表達閱讀感受。如學習《小壁虎借尾巴》一課，學生在聽錄音朗讀課文后，用疑問詞提出了“小壁虎為什么要借尾巴”“都找誰借尾巴”“借的結果怎么樣”等問題。這些“問題串”不僅反映出學生對文本的整體把握，還激發(fā)了學生進一步深入文本學習的欲望。

2. “題眼處”提問。揭示課題后，針對題眼進行提問，可以激起學生讀下去的沖動。在執(zhí)教《雪地里的小畫家》一課時，抓住課題引發(fā)思考：讀了課題，你有什么想知道的？學生通過課題進行質(zhì)疑，點燃了學習興趣。

3. “疑難處”提問。往往學生的疑難處，就是教師教學設計的重難點。課堂上，留足思考的時間，創(chuàng)造表達的機會，鼓勵學生暢言疑難問題。一個個“我想知道……”“我不明白……”的小問號，便是學生對文本整體感受的直言傾訴。

（二）基于自主解決問題，培養(yǎng)小學生理解感知能力

1. “主體自理”式解疑。主體自理解決問題時，教師不再是課堂的主講者，而是給足時間，讓學生獨立閱讀，獨立思考。如教學《比尾巴》一課時，圍繞學生提出、教師整合的有價值的問題“誰和誰比尾巴”“比的結果怎么樣”，教師指導學生自由、輕聲地讀文。通過抓住相關語句細細品讀，學生便有了閱讀的獨特體驗與收獲。

2. “合作共知”式解疑。學生通過同桌合作、小組合作等形式，共同討論、交流問題，在互學中，或得到啟迪，或產(chǎn)生碰撞，或得到修正，從而更好地促進思維活躍，提升閱讀感知能力。如學習《大自然的聲音》一課時，對“風聲和雨聲各有什么特點”這個問題，學生在小組內(nèi)將自學圈畫的學習感知與同學交流，這樣就豐富了個人的學習體驗。

（三）基于深度探究問題，培養(yǎng)小學生欣賞感悟能力

走向深度的閱讀學習，學生有獨特的感受與感知，但有些認知與感悟是不能獨立解決的，需要教師的適時介入和引領。

1. 聚焦“關鍵處”的巧探。當學生在學習中遇到一些陌生的知識，或者對一些知識的理解有困難時，教師應聚焦學生學習上的這些“關鍵處”，適時、適法、適度地引導學生進行探究學習。如在教學《在牛肚子里旅行》一課時，對理解紅頭在牛肚子里的旅行路線這一難點，教師可以借助插圖、找相關語句、畫路線圖等多種方法，幫助學生逐步梳理，化難為易，從而增進學生的欣賞感悟能力。

2. 感悟“情理處”的引探。情理蘊含于文本之中，往往深藏不露，需要層層揭紗。閱讀中，學生對文章的情理領會，需要教師的引導幫助。如在感悟《金色的草地》一課的文章主旨時，教師捕捉“它和我們一起睡覺，和我們一起起床”這一情理焦點句，創(chuàng)設生活情境，聯(lián)系生活實際，引發(fā)學生的共鳴，這樣，情感的體悟便水到渠成了。

雖然以問題驅動導讀模式培養(yǎng)小學生閱讀能力還處在探索階段，但因其以學為重，以生為主，關注學生能力的發(fā)展，所以是實現(xiàn)閱讀教學課堂轉型的一種行之有效的教學基本模型，今后我們還將進一步地深入研究。

（作者單位：福建省泉州市豐澤區(qū)第二中心小學）