基于“UGST四位一體”的西部鄉村全科教師培養可行性路徑分析

徐萍

摘 要：2018—2022年是新時代鄉村振興戰略的第一個五年部署，鄉村教育質量是新時代鄉村振興戰略最重要的一環。鄉村小學全科教師是鄉村教育的主力軍，然而西部貧困地區鄉村小學教師的數量和質量問題卻成為制約鄉村教育可持續發展的重大短板。目前，西部鄉村小學教師普遍存在學科結構單一化、年齡結構偏大化、知識結構陳舊化、學歷結構斷層化、教學能力落后化等結構性失調問題，這些問題嚴重影響了鄉村教育質量和教育公平。文章首先探討了西部鄉村全科教師培養的必要性;其次，界定了鄉村全科教師的定義;再次創新性地提出了“UGST四位一體”的西部鄉村全科教師人才培養模式，破解了西部鄉村小學全科教師教育師資培養的難題，以期提高西部鄉村教育的質量，為新時代西部鄉村全科型教師的人才培養提供參考。

關鍵詞：鄉村振興戰略;“UGST四位一體”;全科勝任力;GSP能力;TPACK教學能力

新時代鄉村振興戰略覆蓋鄉村經濟、鄉村產業、鄉村教育、鄉村文化、鄉村旅游、鄉村生態等各個方面。其中，鄉村教育成為撬動鄉村振興的支點，發展鄉村教育最重要的是建設好鄉村教師隊伍，優秀的鄉村教師為各個鄉村培養支援地方建設的鄉村人才。有了各種鄉村人才，才能助力鄉村經濟的轉型發展、鄉村產業的升級優化、鄉村文化的傳承發揚、鄉村生態的保護改善等，鄉村振興的戰略才能扎扎實實地實施。然而，西部貧困地區鄉村教師的數量和質量問題卻成為制約鄉村教育可持續發展的重大短板，突出的表現是“下不去、留不住、教不好”，嚴重影響鄉村教育質量和教育公平。

針對鄉村小學教師數量缺乏且難以勝任小學語、數、外、音、體、美、計算機等多科教學的問題，2014年教育部啟動了“卓越教師培養計劃”， 2016年中共貴州省委、貴州省人民政府出臺了《貴州省教育綜合改革方案》，正式宣布貴州成為小學全科教師培養改革試點。貴州省教育廳印發了《貴州省2018年農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃實施方案》，在貴州省81個縣安排8 983名特崗，解決了農村學校師資總量不足和結構不合理等問題。

貴州師范大學杜海燕（2016）以自編問卷的方式對貴州省九個地州市的鄉村小學全科教師的職后培養現狀進行了抽樣調查，研究結果表明：貴州鄉村小學一線教師工作任務重、培訓機會少、進修機會少，能勝任音、體、美、英語、科學等專業性強的學科的教師偏少，鄉村小學全科教師對職后培訓現狀不滿意。六盤水師范學院蒙貴蓮（2018）認為目前貴州省本科層次小學全科教師培養中存在的問題主要是：從學院層面上來講，人才培養目標落實難，人才質量保證難;從教師層面上來講，教師在教育教學中不作為，教學執行中的觀念陳舊，以致教學效果中的實效性低。

一、鄉村全科教師的定義

學術界對鄉村全科教師的定義有著各種版本的解釋，尚未有統一的標準和定義。華東師范大學余小紅（2018）認為，能夠同時承擔語文、數學及其他部分科目教學的“雙科多能”的教師就是鄉村全科教師。焦作師范高等專科學校理工學院李繼武和郭書霞（2018）指出，農村小學全科教師需要熱愛鄉土文化和農村教育事業，具備包括音、體、美在內的全科知識，以及在農村工作與生活的綜合實踐能力。渤海大學教育與體育學院朱純潔和朱成科（2015）認為，在農村的特定場域中培養適合農村環境、農村小學生身心發展特點及農村教育的特殊性，并且具有堅定的農村教育情懷、廣博的知識、全面的能力以及健全的人格心理這四大特質的教師就是鄉村小學全科教師。

筆者認為，所謂的鄉村全科教師不但熱愛鄉土文化，而且熱愛農村教育事業;不但掌握小學學科內容知識，而且掌握小學學科教學法知識;不但具有小學課程整合能力，而且在小學教學實踐中堅持非正式學習，熱愛兒童，具備全科勝任力。

二、西部鄉村全科教師培養的必要性

（一）西部鄉村小學適齡學生生源大量減少，跨年級、跨學科教學現象比較普遍

我國西部鄉村急需大規模地培養小學全科教師，在城鎮化大潮的沖擊下，大量的西部農村勞動力從鄉村走向城市，農村人口向城市流動導致鄉村學校適齡學生生源大量減少。西南民族大學徐勇（2017）調查貴州省大方縣發現，60%的鄉村學校的學生人數不到300人，其中有23所鄉村學校的學生不到50人;其中，學生最少的是星宿苗族彝族仡佬族鄉麻嶺小學，2男1女一共3名學生，由一位全科教師承擔所有科目的教學。現有鄉村小學教師很多是分科培養的畢業生，難以勝任鄉村小學跨學科教學，鄉村教育質量的落后成了鄉村振興戰略發展過程中的重大短板。

（二）西部鄉村小學教師的結構性失調問題

由于西部鄉村小學遠離城鎮，教育環境艱苦，教學設施簡陋，教學任務繁重，教學網點分散，工資待遇低，教師專業發展機會少，因此西部鄉村的小學教師非常短缺，一直都存在結構性失調問題，具體體現在學科、年齡、知識、學歷四大問題上。

1.現有西部鄉村小學教師學科結構單一化

西部鄉村小學教學點辦學規模小，學生數量嚴重不足，根據師生比，僅能配置語文、數學兩門學科教師，不可能配齊英語、音樂、體育、美術、信息技術等學科教師，導致一個鄉村教師往往教完語文或數學，還要教音體美外等學科，基本上所有課程教師都是一肩挑。而實際情況是大部分西部鄉村小學教師不具備教學全科的能力，僅能教學1～2門學科。鄉村全科教師隊伍數量不足且質量不高，全科教師資源嚴重匱乏。

2.現有西部鄉村小學教師年齡結構偏大化

鄉村教師年齡偏大，受年齡之限，不能適應新的形勢，學習鉆研精神不足，教學素養和能力提高困難，嚴重影響了教學質量的提高。鄉村留不住優秀人才，有大量鄉村優秀教師向城鎮中心校單向流動。剛剛畢業的90后年輕師范生下到村小任教，時間短、辭職率高、流動性強。

3.現有西部鄉村小學教師學歷結構斷層化

鄉村教師平均學歷偏低，職稱晉升困難，缺高學歷、高職稱教師。西部鄉村小學教師學歷偏低，有初中或高中畢業就來當代課教師的，大部分教師沒有經受過系統的師范專業教育或者專業培訓。現有西部鄉村小學教師學歷結構不合理，且出現斷層，已嚴重影響到整個農村教育事業的發展。

4.現有西部鄉村小學教師知識結構陳舊化

在西部貧困地區，鄉村基礎教育教師的質量存在極其嚴重的問題，相當多的西部鄉村小學教師還停留在原來的知識水平上，知識結構明顯陳舊老化，以致教學水平落后，并且沒有主動鉆研學習最新的教學方法，無法滿足新時代鄉村教育振興的需求。

三、基于“UGST四位一體”的西部鄉村全科教師培養可行性路徑分析

為改變西部鄉村小學全科教師師資缺乏的現狀，“UGS三位一體”地方高等師范院校、政府和小學三方參與農村小學全科教師的職前培養職后培訓模式在西部地區開展實施。

瓊臺師范學院中文系王萍指出，“UGS三位一體”職前培養職后培訓模式在現實中還存在著冷熱不均、融合深度不夠、協同內容流于形式等現象。基于“UGS三位一體”的教師培養模式，本文創新性地提出基于“UGST四位一體”的西部鄉村全科教師培養可行性路徑。“UGST四位一體”即高校（University）、政府（Government）、小學（School）與教師（Teacher），充分發揮全科教師的主動性，使其從“要我學”變成“我要學”，以全科教師專業發展為黏合劑，共同培養“下得去、留得住、教得好”的西部鄉村全科教師。

（一）地方政府對西部鄉村全科教師的招生、培養和就業全程進行統籌協調

地方政府根據需要制定了西部鄉村全科教師免費定向委托培養計劃，委托地方高等師范院校按社會調節計劃培養西部鄉村全科教師。

學生須從參加全國普通高等學校招生統一考試的考生中錄取。高三學生參加高考后報考鄉村全科教師，再讀3年專科或者4年本科。初三學生參加中考后報考鄉村全科教師，再讀5年專科。

為緩解農村小學音、體、美等薄弱學科教師的短缺問題，音、體、美特長生在同等條件下可以優先錄取。接受定向培養的學生在校學習期間享受減免學費和住宿費的待遇，除此之外還補助生活費。定向師范畢業生在校學習期間還要抓緊時間備考普通話資格證書和小學教師資格證書。

地方政府提供西部鄉村全科教師培養資金，并負責落實西部鄉村全科教師畢業后的就業崗位安排，接受定向培養的學生必須保證畢業后到定向教學點、鄉鎮小學、農村小學任教6年。定向培養的應屆畢業全科師范生畢業后，成為一名光榮的西部鄉村全科教師，工作服務期滿6年以后，可以繼續學歷深造，各鄉鎮小學對其在職稱晉升和評優評先等方面給予優先考慮。未達到6年服務年限的，不能申請向縣外流動、脫產學習、學歷深造等，否則解除鄉村全科教師的聘用合同，與其終止人事關系，同時其還需承擔相應的違約責任。

（二）地方高等師范院肩負起西部鄉村小學全科師資培養重擔，提高全科教師職前培養質量

為彌補西部鄉村薄弱地區全科教師的短板，地方高等師范院校應明確西部鄉村小學全科教師的專業定位，動態地修訂小學教育專業《人才培養方案》，培養能夠勝任鄉村小學語文、數學、英語、音樂、體育、美術、信息與技術等多學科的全科教師。

定向培養的全科師范生可以按照GSP能力標準培養，GSP即通識能力（General Abilities）、學科能力（Subject Abilities）、專業能力（Professional Abilities）。其中，學科能力可以分為文科方向或理科方向“1+1+N”，即1門語文或1門數學，發展1門音樂、體育或美術技能，了解N門與小學教學相關的學科。學科能力包括教學（Teaching）、研究（Research）、管理（Management）。在制定全科小學教育專業課程體系時，按照《教師教育專業課程標準》和《小學教師專業標準》設置西部鄉村小學全科教師培訓課程。通識教育課程學分占20%，小學教師專業教育課程學分占50%，小學教師教學技能課程學分占20%，教學實踐創新課程學分占10%。

構建基礎課程、專業課程、技能課程和實踐課程的全科型小學教師培養課程體系，其中小學教師教學技能訓練課程包括新課導入技能訓練、組織教學技能訓練、課堂提問技巧訓練、多媒體運用訓練、片段教學訓練、三字一話訓練等。

（三）將小學作為地方高等師范院校的校外小學實習基地

地方高等師范院校與小學結成教學科研聯合體，在小學教育全科師范生大學期間，每學期均為其配備優秀的校外兼職導師，并為全科師范生提供觀摩、見習、實習、研究教育實踐的機會，促進學用結合，對接小學教育，使其初步形成職業能力。或者邀請優秀小學教師進地方高等師范院擔任小學課程教學法、班級管理等課程的教學工作，雙導師制有助于小學教育全科師范生的教育實踐能力和科研能力的形成。

但是，現在師范生的見習時間太短了，一般在第二學年第一個學期的第12周～第13周見習。學生在大學已經學了一年多理論知識，再去小學進行全天跟崗學習，觀摩小學生上早自習、優秀小學教師的課堂教學，在見習過程中會發現實際教學與想象中的教學存在一定差距，同時會思考如何將大學課堂上所學的理論教學知識應用到實際教學中，兩周的見習時間遠遠不夠。實習安排在最后一個學期，帶隊教師一個帶多個畢業生去實習，根本兼顧不了。

小學全科教師專業的學生可以試行一年級見習、二年級助教、三年級試教、四年級頂崗這種四年一貫遞進式的小學實踐模式，即第一年可以到小學見習，第二年就嘗試擔任小學教師的助教，第三年就開始在導師的指導下進行試教，第四年嘗試做頂崗教師。這利于學生把握實踐教學演練的機會，真正地達到畢業即就業的水平，實現大學與工作的無縫對接。

（四）西部鄉村全科教師應該增強自我發展的意識

教師培訓是西部鄉村全科教師發展的助推器。在通往專業發展的道路上，教師首先要做的是熱愛鄉土文化，熱愛農村教育事業，有崇高的職業道德素養和廣博的知識體系，具備專業能力和跨文化能力，掌握學科內容知識、學科教學法知識、課程整合能力，實施科學的班級組織管理策略，整合非正式學習與正式學習。

西部鄉村全科教師應該增強整合技術的學科教學能力（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK），包含三個核心要素，即學科內容知識（Content Knowledge ，CK）、教學法知識（Pedagogical Knowledge，PK）和技術知識（Technological Knowledge，TK）。教師在課堂上的教學并不是把三個核心要素——CK、PK和TK簡單疊加，而是對三種核心要素的深度融合。還有四個復合要素，即學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）、整合技術的學科教學知識（TPACK）。

教師要使用信息技術手段輔助教學，擁有整合信息技術的能力，才能讓技術手段更好地服務于課堂教學。教師應該在備課時準確地分析教學的重難點，確定在教學的哪一個過程可以借助信息技術的手段幫助學生消化難點、掌握重點。并增強信息化教學能力，用于實踐，在實踐中反思，從而在實際的課堂教學中獲得更好的教學效果。

總之，為緩解西部鄉村小學全科教師短缺的現狀，采取UGST（即University大學、Government政府、School小學、Teacher全科教師）四位一體的西部鄉村小學全科教師定向培養舉措，大力培養熱愛鄉土文化和熱愛農村教育事業的西部鄉村小學全科教師。全科教師不但要掌握小學學科內容知識，而且要掌握小學學科教學法知識;不但要具有小學課程整合能力，而且要在小學教學實踐中堅持學習，關愛兒童，具備全科勝任力。這樣的小學全科教師教育才真正能夠在西部鄉村小學“下得去、留得住、教得好”。

參考文獻：

[1]杜海燕.貴州省鄉村小學全科教師職后培養的調查研究[D].貴州：貴州師范大學，2016.

[2]蒙貴蓮.貴州省本科層次小學全科教師培養問題與策略[J].六盤水師范學院學報，2018，30（6）：70-75.

[3]徐 勇.西部少數民族地區村小撤并政策問題研究——以大方縣為例[J].速讀，2017（1）：55-56.

[4]余小紅.農村小學全科教師職前培養研究[D].上海：華東師范大學，2018.

[5]李繼武，郭書霞.農村小學全科教師培育機制[J].當代教育理論與實踐，2018，10（6）：7-11.

[6]朱純潔，朱成科.農村小學全科教師的特質結構及培養路徑探析[J].教學與管理，2015（29）：12-14.

[7]王 萍.UGS三位一體的小學卓越教師培養策略[J].昌吉學院學報，2018（5）：62-67.