職業院校教學診改：科學主義與人文主義的博弈

韓佩冉 閆志利

摘 要：職業院校教學診斷與改進制度建設是傳統教育測量與評價理論及實踐發展的結果，經歷了人文主義評價觀與科學主義評價觀的博弈，目的在于建立教育質量自我保障機制。人文主義評價觀主要表現為人本主義、自由主義和實用主義，體現了人文關懷;科學主義評價觀主要體現在管理主義、功利主義、工具主義和實證主義方面，二者存在表象對立、內在統一的關系。科學人文主義與人文科學主義的理論形態引領人文主義評價觀與科學主義評價觀從零和博弈走向正和博弈，使得職業院校教學診斷與改進制度建設的主體、內容、過程、機制等更加明確。職業院校應基于技術技能生成規律及人的發展規律，建立科學主義評價觀與人文主義評價觀融合的教學診斷與改進制度，進而實現“促進人的發展”的終極目標。

關鍵詞：職業院校;教學診改;科學主義;人文主義;博弈

基金項目：2020年度河北省高等學校人文社會科學研究重點項目“職業院校專業建設診斷與改進研究”（項目編號：SD201032）

作者簡介：韓佩冉，女，河北科技師范學院職業教育研究院2018級碩士研究生，主要研究方向為職業教育經濟與管理;閆志利，男，河北科技師范學院職業教育研究院研究員，碩士生導師，博士，主要研究方向為職業教育經濟與管理、職業教育哲學。

中圖分類號：G710? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2020）09-0001-08

中外教育發展史證明，哲學思想直接影響著人們教育理念的生成，不同教育理念均不同程度地受到相應哲學思想的支配，也是相應哲學思想的產物。劉寶存（2005）認為，自古以來，人文主義（Humanism，也譯人本主義、人道主義）始終是影響教育發展的重要哲學思想，體現了人本核心，強調了人的價值、尊嚴、個性和才能的發展[1]。科學主義（Scientism）隨近代科學的發展逐步形成，與人文主義一起，共同引領了教育目的、教學內容及教學方法的改變。然而，自19世紀中葉開始，科學主義教育觀與人文主義教育觀逐步趨向博弈狀態[2]，并在教育測量與評價（含評估、診斷，下同）方面表現得淋漓盡致。各種量化評價模型讓科學主義大行其道，人文主義逐漸被“懸置”或“屏蔽”。2015年，教育部開始推行職業院校教學工作診斷與改進（簡稱“診改”，下同）制度建設工作，并將其視為職業教育質量保障的重要工具[3]。從哲學視閾分析，職業院校診改制度建設是人文主義教育評價觀與科學主義教育評價觀從零和博弈走向正和博弈的具體表征，為構建現代職業教育治理體系、推進教育治理能力現代化進程奠定了堅實的理論基礎和實踐基礎。

一、職業院校教學診斷與改進理論的形成過程分析

職業院校教學診改理論源于教育測量與評價理論。我國是世界教育測量與評價實踐的發源地，較早地倡導了人文主義教育評價觀。早在3000多年的西周時期，我國就建立了考試內容、評價標準和測量程序框架，兩漢時期正式確立了“察舉制”評價制度，隋唐時代逐步形成了“科舉制度”，成為官方選人用人的主要方式，得到了西方國家的重視和效仿。1720年，英國劍橋大學開始應用筆試方法對學生實施評價，在促進學生發展方面收到了較好成效。1864年，英國教育家費舍（G Fisher）以各科成績表示學生的學習狀況，推動了“考試制”教育評價理論與實踐的形成。1904年，美國心理學家桑代克（Edward Lee Thorndike）出版了《心理與社會測量導論》一書，引領世界教育評價進入了“測量時代”，也被后人稱為“測驗時期（Testing Era）”。

20世紀30年代末，基于個體的人的測驗技術得到了快速發展，人們開始重視在測量基礎上的價值判斷。在美國八年實驗研究的基礎上，教育評價（Education Evaluation）理論應運而生。泰勒（R W Tyler）認為，評價的本質是確定課程與教學計劃實際達到教學目標的程度[4]。基于科學主義評價觀形成的教育目標、教育標準等與基于人文主義評價觀形成的教育測量緊密地結合在一起，開始對學校的教學狀況進行“描述”，推動教育測量與評價的理論和實踐的發展進入了“描述時代”。此后，斯克瑞文（Michael Scriven）提出了形成性評價和結果性評價，得到學界的廣泛認同，人們開始關注基于教育目標、教育標準的價值判斷，并利用評價結果改進教學，促進教育測量與評價的理論和實踐的發展進入“判斷時代”，形成了人文主義與科學主義相融合的教育評價觀。

隨著計量統計技術及計算機科學的快速發展，自20世紀70年代始，教育測量與評價理論逐步趨于完善。基于建構主義理論，學界開始運用各種評價方法構建統計模型，并改進評價方法，關注評價目標和教育價值的實現狀況，共同認知、協商等成為流行詞匯，教育測量與評價進入了“建構時代”。然而，評價標準的“非人文性”以及評價目標的“固定性”也引發了社會的廣泛質疑。有學者認為，評價標準將人的發展固化于某一具體教育目標之上，忽視了人的潛力;評價目標限制了人的自由，有違人的自然成長特征，限制了人性;用冰冷的數據評價活生生的人，違背了人文主義精神。人文主義與科學主義評價觀逐步形成了零和博弈，正如艾斯納（Elliot W Eisner）所言，雖然“評價”一詞在美國教育文獻中出現的時間并不久遠，但它不再像一度出現過的那樣流行[5]。

由于人文主義評價觀倡導“人本”理念，使其在與科學主義評價觀的博弈過程中占有明顯的優勢。20世紀80年代，薩頓（George Sarton）的科學人文主義觀受到了人們的推崇[6]，再次推動了人文主義教育評價觀與科學主義教育評價觀的融合。人們更加注重評價結果的使用，“以評促改”受到了人們的高度重視，凸顯了教育評價在促進人的發展方面的“功能性”。然而，教育測量與評價產生了被測量者或被評價者，并讓被教育者處于被動地位，未能彰顯學生（學員）的主體地位。20世紀90年代，人們開始將“教與學”視為一個整體，教育測量與評價既包括教師的“教”，也包含學生的“學”。日本學者富士川游（1930）所著的《教育病理學》和我國學者石鷗（1999）所著的《教學病理學》，均用“診斷”一詞代替了“測量與評價”，并與“以評促改”中的“改進”結合，形成了教育（教學）“診斷與改進”的新理念。

從事物發展的本質分析，人文主義與科學主義均是人類智慧的結晶，其本源并不存在沖突與對立、進而引發零和博弈的現象。在人類發展史上，基于人文主義與科學主義形成的教育觀和教育評價觀是相互聯系、相互促進的。局限于某一歷史階段的社會環境和人類的認識能力，人文主義教育評價觀與科學主義教育評價觀開始分道揚鑣，才出現零和博弈的現象。科學主義和人文主義巨大的導向作用及其獨特的社會價值決定了人們的教育觀念，決定了教育測量與評價的理論和實踐發展走向。2015年，教育部開始推行職業院校教學工作診斷與改進制度建設，主張在職業院校內部建立動態、開放、多元的教育質量自我保障機制，高度重視標準的生成性與結果的應用性，引領人文主義評價觀與科學主義評價觀在職業教育領域由零和博弈逐步轉向了正和博弈。

二、人文主義教育評價觀的演進歷程及其博弈立場

教育的實施者和接受者均為人類自己，早期的教育觀受到主觀唯心論的影響，強調人的價值，奠定了人文主義教育評價觀的基礎。古希臘時期，無論是蘇格拉底（Socrates）的“社會的人”與“愛智慧”，還是柏拉圖（Plato）的“人性之美”以及亞里士多德（Aristotle）的“優秀是一種品質”，均體現了人文主義教育評價觀。由于人文主義教育評價觀倡導以人為中心，強調培養和諧發展的人以及促進人的個性的解放，因而迎合了廣大民眾的心理，并逐步形成了自己的博弈立場。

（一）演進歷程

人文主義教育思想顯現出教育要“培養健全的人格”的人本主義價值取向。然而，古希臘時期的“人文”僅指城邦公民和男性公民，蠻族、奴隸和婦女被排除在外。因此，亞里士多德（Aristotle）才產生了“人是一種政治動物”的認知[7]。在古希臘、古羅馬后期，神學占領了人們的意識形態，強調人是上帝創造的產物，人被放置在“次要”的地位。同期，我國的孔孟學說打破了貴族天賦比平民高貴、優越的觀念，肯定了教育在促進人的發展方面的作用，也為兩漢時期的“察舉制”和隋唐時期的“科舉制”等奠定了堅實的思想基礎。西方文藝復興時期，奴隸制已經消亡，婦女的地位得到了大幅度提升，人們開始追求個性解放和存在價值，人文主義教育思潮逐漸演變為人文主義教育哲學思想，深刻地影響了人們教育評價觀的形成。

隨著自然科學的發展，西方國家開始強調培養具有理性的人。然而，這更激發了人文主義教育觀的體系化。從笛卡爾（Rene Descartes）的“我思故我在”到康德（Immanuel Kant）的“人的意志”自由，再到費希特（Johann Gottlieb Fichte）的“自在的人”，逐漸形成了人文主義教育思想體系。清朝末期，我國興起了“洋務運動”，開始發展民族工業，興辦“新式學堂”，推動了教育內容從“四書五經”向“體用兼備、兼顧中西”的轉變，職業教育逐步興起。一批新式知識分子走向了歷史舞臺，逐漸廢除了延續1300多年的科舉制度。民國時期實行高等考試選拔公務員，學校建立了平時測驗和學業考試相結合的教育評價體系。但是，由于此期為國民黨獨裁，接受教育者多為富家子女，人文主義教育思想并未覆蓋所有的人。

新中國成立后，我國實行“人民當家作主”的社會主義體制，開始大力發展教育事業，使全民具有了接受教育的機會，體現了人文主義倡導的“人本理念”。改革開放后，我國恢復了高考制度，教育事業得到快速發展，逐步形成了義務教育普及化、職業教育規模化、高等教育大眾化的局面。特別是進入21世紀以后，我國更加強調“營造人人皆可成才、人人盡展其才的良好環境”，以人民為中心成為我國教育改革與發展的根本遵循。隨之，高考制度改革穩步推進，考試內容覆蓋面更加廣泛，而引導職業院校積極推進教學工作診改制度建設旨在建立職業院校教育質量自我保障機制，使其在促進人的發展方面發揮更大的作用。

（二）博弈立場

1.人本主義。人本主義（Individualism）教育觀以人性論、認識論及倫理學等為基礎，強調人的幸福、尊嚴及終極價值，注重人的“全面發展”和“個性發展”、人的“自我實現”和人的“社會化”。教學活動不能以教材、教師為中心，均應該圍繞學生進行。美國教育評價學家林肯（Lincoln Y S）和古巴（Guba E G）認為，以往的教育評價存在濃厚的管理主義傾向，過分強調了科學實證主義的方法，忽視了人的價值多元性。教育評價應關注利益相關者擔心的問題，評價結論應是基于評價對象認識的協商一致的共同建構，評價的最終目的是為了提高工作質量和效率[8]。

2.自由主義。自由主義（Liberalism）反對禁欲，強調尊重人的天性和自由，并將其與人的終極價值緊密聯系在一起。自由主義教育評價觀注重教育的過程和心理體驗，讓學生成為身心和諧、內外統一的“完整的人”，關注人的情感、自尊、自信以及天賦的發掘，使人能夠充分發揮其潛能;指出教育在于能夠幫助學生（學員）找到適合自己的學習方法和學習內容，實現“盡其所能”的目標，促進學生達成“自我實現”目的。自由主義評價觀倡導“無目標”論，認為其除促進人的發展外沒有任何的目的，斯克里文（Scriven）等倡導的“目標游離模式”評價方式是這種評價觀的具體體現。

3.實用主義。實用主義（Pragmatism）也稱自然主義（Empirical Naturalism）和實驗主義（Experimentalism），認為知識的價值不在于自身，而在于其應用的結果效用，效用是教育評價的唯一尺度[9]，“效用原則”是職業教育評價的根本遵循。職業教育要“使無業者有業，使有業者樂業”，畢業生的就業狀況理應是職業教育評價的主要內容。職業院校畢業生要順利實現就業，必須掌握與未來就業的職業崗位所需要的技術技能，由此決定了職業教育的具體內容。可見，實用主義的教育評價觀是人文主義教育評價觀在職業教育領域的具體表征。

4.人文關懷。人文關懷的目的在于保障人的權力，促進人的發展。人文主義教育評價觀承認人與人之間存在智力、體力和能力等方面的差別，但尊崇所有人的生存價值，認為教育是改變一個人生活環境、提升一個人的生存能力的有效途徑。春秋時期，我國教育家孔子就提出了“有教無類”的思想，強調人人都有接受教育的權力。前蘇聯心理學家維果斯基（Lev Vygotsky）將人文關懷納入教育評價，提出了最近發展區（Zone of Proximal Development）理論，提倡教育評價應增進對人的理解，關注個體的差異性、評價標準的多樣性和評價結果的真實性[10]。

三、科學主義教育評價觀的發展軌跡及其博弈觀點

科學（指自然科學）是人類探索、研究、感悟宇宙萬物變化規律的知識體系，其起源可追溯到人類文明的萌芽時期，但真正科學體系的形成卻是近代的事情。隨著近代科學的發展和產業革命取得的巨大成就，人們開始高度重視科學的作用，逐步形成了科學主義思潮。在教育領域，科學主義思潮主要表現為科學教育與科學主義教育觀，并引發了科學主義教育評價觀的發展。與人文主義教育評價觀相對應，科學主義教育評價觀也逐步形成了自己的博弈觀點。

（一）發展軌跡

遠古時代，人類認識自然和改造自然能力低下，且與生產技能和生活本領完全融合在一起，尚未形成完整的科學意識和科學知識體系。西方文藝復興（Renaissance）運動后，天文學、數學和醫學得到快速發展，哥白尼（Nikolaj Kopernik）的日心說、維薩里（Andreas Vesalius）的人體構造理論、開普勒（Johannes Kepler）的行星運動定律以及伽利略（Galileo Galilei）的自由落體定律等引發了人類歷史上的第一次科學革命（Scientific Revolution），人類的思維方式、知識體系發生了根本性改變。進入19世紀后，能量守恒定律等成就的形成以及相對論和量子力學的建立、系統生物科學的發展等，再次引發了第二次、第三次、第四次科學革命，科學的社會地位逐步提升。

在教育評價領域，科學教育和科學主義教育觀直接推動了科學主義教育評價觀的形成與發展。17～18世紀，英、法、德等國興起反封建、反教會的啟蒙運動（The Enlightenment），伏爾泰（Voltaire）和狄德羅（Denis Diderot）等基于理性主義，大力倡導教育的科學化與科學的教育化，奠定了科學主義教育評價觀形成的基礎。18世紀60年代，西方國家產業革命取得了巨大成就，人們更加熱衷于科學教育，開始注重運用理性的思維看待世界和思考問題。此后，歐美等國家大力推行科學教育運動，原本以傳授宗教知識為主的各類學校開始推行科學教育，基于證據的教育評價逐步取代了人對人的主觀認知，整個人文領域教育評價的先驗結論均遭到了科學主義教育評價觀的質疑。

基于《大學》“格物致知”之意，我國引入科學的初期將其稱為“格致學”或“格物學”。但是，由于“格致學”難以準確表征科學的具體內容，后借鑒日本的譯法改稱為“科學”，并將其釋義為“分科之學”。辛亥革命時期，基于理性主義的認知，蔡元培等將“格致學”改稱為“理學”[11]。新中國成立初期，我國開展了大規模的掃盲運動，人們認識科學和應用科學的水平得到極大提升。改革開放以后，科學技術被視為第一生產力，科學發展觀也成為我國經濟社會發展的重要指導思想。在新的歷史時期，科技創新成為提高社會生產力和綜合國力的重要戰略支撐，特別是職業教育的規模化發展，促進了科技的傳承與研發，職業院校借助科學手段實施教學診改也呈現出良好開端。

（二）博弈觀點

1.管理主義。20世紀70年代，在科學主義的引領下，管理主義（Managerialism）逐步演變為一種意識形態，教育評價成為管理者評價學校、學校評價教師、教師評價學生的手段，體現了較高的管理效率[12]。管理主義教育評價觀以便于管理為首要考慮的要素，倡導標準化、統一化的評價方式，依賴數學和統計分析工具以及量化建模技術，關注數據采集、統計分析等過程的精確性，期待評價結果能夠像數學、物理實證那樣的“精確”。人文主義者認為，基于管理主義的評價觀忽視了學生的個性發展，異化了學生和教師的地位，有違教育的本真。

2.功利主義。科學主義以價值作為教育評價的標準，推動了功利主義（Utilitarianism）教育評價觀的形成。功利主義評價觀認為，人類行為的目的是求得幸福，功利能夠強化人的知性思維和技術能力，教育結果必須能讓學生感到、得到某些經濟利益、名譽或權利。在教育評價中，上級主管部門對學校評價總是要附上一個等級評定，學校對教師的評價也經常與獎懲掛鉤，教師對學生的評價也與學生的榮譽結合，利益成為教育評價功能的“催化劑”。人文主義者認為，功利主義評價傾向導致教育的外在價值超越了內在價值，忽視了人的精神發展。

3.工具主義。工具主義（Instrumentalism）教育評價觀倡導教育評價的工具理性，其內在含義將人視為經濟發展的重要資本（資源）。斯金納（Burrhus Frederic Skinner）認為，人類若能放空思想，全然接受機械式訓練，就能超越人類的生理和身體限制，學會原本不屬于人類的行為，實現無所不能[13]，人通過接受教育就能提升勞動生產率，進而實現增加個人收入、創造社會財富的目標。工具主義評價觀的外在含義將教育視為人類追求幸福的工具，將教育評價視為政府管理教育機構的工具，認為標準化、目的性、可算性以及可控性是教育測量與評價科學性的具體表征。

4.實證主義。實證主義（Positivism）推崇實證方法，包括“證實”和“證偽”兩個方面，認為人文領域不能被“證實”的事物均應受到質疑。20世紀后期，新制度主義（New Institutionalism）搭建了實證分析構架，強調通過論證“教育的事實”分析教育問題，實證主義教育評價觀盛行。一些自然科學的實驗方法也被引入教育研究領域，無論是斯金納（Burrhus Frederic Skinner）的“激勵強化理論”實驗還是其他人的“猴子—公平”實驗，均將動物實驗獲取的結果用于闡釋人類的教育現象，在豐富教育理論的同時也引發眾多人文主義者的基于“倫理”的批評。

四、人文主義與科學主義教育評價觀的正和博弈

人文主義與科學主義教育評價觀均源于對應的教育觀。科學主義教育評價觀強調目標、規格、標準以及各種量化評價手段，目的在于培養人具有一定的認識自然和改造世界的能力;人文主義教育評價觀強調促進每一個人的發展和價值的實現。可見，二者存在相互依賴、互相制約的關系，排斥一方必然會造成另一方的異化。推動人文主義與科學主義教育評價觀從零和博弈走向正和博弈，必須明確其理論形態及博弈特點，以此確定職業院校教學工作診改的具體行動和目標追求。

（一）理論形態

科學主義和人文主義具有相對獨立的理論形態，功能各異但其本質統一。首先，科學是“關于人”和“屬于人”的科學，其發現與運用均體現于人，為建立兼具人文主義和科學主義的教育評價制度提供了基礎。馬斯洛（Abraham Harold Maslow，1961）認為，人始終與科學保持著內在聯系，科學的產生及其價值的發現、利用都源自于人的動機和目標[14]。事實上，即使在人文主義昌盛的文藝復興時期，人類也反對愚昧，崇尚科學，為科學的產生創造了社會環境，提供了哲學思維、精神氛圍以及方法論支持[15]。其次，人文主義和科學主義均體現了人類對真理和價值的追求，人成為真理和價值相互融合的統一體。人文主義倡導理解生命的意義，重視人的道德和精神價值，體現了教育的本質和目的。科學主義發展了人類智慧，在征服自然的過程中解放了人性，為人發揮最大價值提供了方式方法，教育成為人類獲得科學知識的有效途徑。可見，人文主義與科學主義均具有推崇人的理性、尊重人的價值、張揚人的力量的特點，具有殊途同歸的本源特征。

基于人文的科學主義（人文科學主義，Humane Scientism）和基于科學的人文主義（科學人文主義，Scientific Humanism）均可具化于教育評價之中，為教育測量與評價轉向教育診斷與改進，以及在職業院校實施診斷與改進制度建設中提供了理論形態。中共十七大明確了科學發展觀的指導思想，標志著對社會主義建設和發展規律的認識達到了新的高度。中共十八大以來，習近平總書記多次強調要大力發展職業技術教育，“讓每個人都有人生出彩的機會”傳承了中華民族人文主義教育觀的崇高智慧，特別是習近平總書記提出的“讓人民群眾共享發展成果是社會主義的本質要求”等重要論述，將“以人民為中心”的發展理念提升到社會制度建設的高度，為職業院校教學工作診斷與改進制度建設提供了行動指南。

（二）博弈特點

人文主義評價觀與科學主義評價觀本源的統一性為二者從零和博弈轉向正和博弈提供了理論基礎和實踐遵循，確立正和博弈的目標可有效化解人文主義評價觀與科學主義評價觀“非此即彼”的認知，使教育更好地發揮“促進人的發展”的功能。教育評價理論發展百年來，無論是學校、教師和學生均處于被測量、被評價的狀態，難以發揮其主體作用。教育評價實踐多為“自上而下”，體現了管理主義理念。職業院校的教學工作建設診斷與改進制度可建立常態化的人才培養質量自我保障機制，推進教育評價實現“自下而上”的轉向，體現學校、教師和學生的評價主體地位;同時，教學工作診斷與改進制度要求職業院校建立信息公告制度，及時依法依規發布人才培養的核心數據以及相關方案、標準、程序及結論等，主動接受教師、學生和社會各界的監督，必將有效滿足廣大利益相關者關注職業教育質量的需求。

2019年1月，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》將職業院校人才培養目標的定位于“高素質勞動者和技術技能人才”，充分考慮了人的發展基礎與發展目標的差異性，注重了每一個人價值的發揮與個性的張揚;要求積極招收初高中畢業未升學學生、退役軍人、退役運動員、下崗職工、返鄉農民工等接受中等職業教育，幫助部分學業困難學生完成義務教育，接受部分職業技能學習[16]，有效拓展了職業教育的服務范圍，體現了職業教育的包容性及人文關懷。強調以學習者職業道德、技術技能水平和就業質量等為核心，建立健全職業教育質量評價和督導評估制度，這使職業教育評價回歸到人文主義與科學主義相互融合的“促進人的發展”的核心理念。

（三）具體行動

1.明確診改主體。長期以來，我國教育評價多在教育系統內部循環。宏觀上的教育評價由教育行政部門定期組織，由部分專家制定評價方案，通過看資料、聽匯報、觀現場等步驟實施，實現了評價標準、評價方式、評價過程的統一。其中，利益相關者及教師、學生缺少必要的話語權，凸顯了教育評價中的工具主義、實證主義傾向。微觀上的教育評價多將教師分為評價者和被評價者，評價者多為行政人員，被評價者多為一線教師，管理主義盛行。職業院校教學質量診改制度建設強調學校自主，全員參與，體現了民主性，具化了發達國家倡導的“授權評價”理念。當下，要積極引導社會評價機構和行業企業的參與，實現職業教育評價主體的多元化。

2.完善診改內容。科學主義評價觀強調評價指標及標準的固化，忽略了學校以及教育對象的差異性。特別是將學生視為一個整體，難以關注每一位學生的個體差異，直接影響了學生個人潛能的發揮。職業院校專業特征明顯，不同專業的教育成本、發展前景不一，所處地域的經濟發展環境不同，必將直接影響教育投入、學生就業率等評價指標。顯然，用同一標準去衡量不同學校的教學情況并進行校際間的比較有失公允;同時，職業院校生源復雜，用一把“尺子”衡量所有學生難以體現人文關懷。職業院校教學診改制度建設應立足自身現狀，基于最近發展區理論，以需求導向活化診改內容，使診斷更加貼近學校實際，使改進能夠落到實處，進而體現最佳效果。

3.具化診改過程。為推進職業院校教學診改制度建設進程，教育部組織專家制定了指導方案，明確了自主診改和抽樣復核兩個步驟。自主診改要求職業院校根據政府教育行政部門制定的診改方案及工作狀態采集數據，對內部質量保證體系的運行情況及效果進行自主診改，診改人員既可以是校內人員，也可自主聘請校外專家。復核工作由省級教育行政部門負責，依據職業院校報送的相關材料實施，目的在于檢驗學校自主診改工作的進程;在此過程中，要求職業院校診改資料必須在校園網上公示，廣泛征求教師與學生的意見。可見，職業院校診改制度建設注重發揮院校、教師和學生的主體作用。當下，各級各類職業院校急需依據自身狀況，明確具體可行的診改步驟。

4.構建診改機制。評價是教育改革與發展的基石，決定了職業教育發展的目標和方向。職業院校教學診改方案在傳統評價指標的基礎上增加了多元化指標，體現了人文主義評價理念，又將教師的“教”與學生的“學”集合在一起，體現了診改工作的科學性。目前，各級各類職業院校應將“過程性診斷”和“結果性診斷”與改進措施凝聚在一起，更加關注評價對象的主觀意識、價值追求及其進步情況，構建前饋保障、過程保障以及結果保障機制，有效補齊教育評價對學生的團隊合作精神、社會責任感、人文素養提升等關注不夠的“短板”，將職業道德培養等內容滲透于形成性診斷之中，進而實現促進學生成長、激勵學生發展的目標。

（四）目標追求

教育評價是教育質量保障的基石，也是評價人才、選拔人才的工具。然而，盡管斯塔費爾比姆（Stufflebeam）于上世紀60年代初就提出了“評價最重要的意圖不是為了證明（Prove），而是為了改進（Improve）”的觀點[17]，但人們依然高度重視“評價”的作用，關注其獎懲功能，忽視了其“改進”作用。換言之，“改進”未能成為教育管理者及教育實施者的自覺行動。職業院校教學診改制度將“診斷”與“改進”集合在一起，旨在強化評價后的改進工作，建設職業教育質量的自我保障機制。因此，職業院校應凝聚教師和學生的力量，強化其主體地位，將“查找問題、明確不足、確定短板”作為診斷過程，將“固基礎、揚優勢、補短板、強弱項”作為改進過程，體現“問題導向”，將“以評促改”的目標落到實處，進而構建完善的職業院校內部質量保障體系。

當下，職業院校診改制度建設存在明顯的“脫逸現象”，究其原因，關鍵在于職業教育涉及要素眾多，有些問題是職業院校自身難以解決的問題，如：教育經費投入和師資隊伍建設，其改進主體并非是職業院校，而是職業院校的舉辦者以及政府人力資源管理及事業單位編制管理部門;職業院校行政、教輔隊伍龐大，目的在于應付政府相關部門交辦的臨時性工作及名目眾多的檢查、評比等。因此，單一依靠職業院校構建診改制度難以達到明顯的效果，需要政府教育行政部門協調其他相關部門共同推進。同時，目前實施的職業院校診改制度建設指導方案尚未完全擺脫管理主義傾向，存在“一刀切”的弊端，忽視了院校之間、專業之間的差異，難免形成“整齊劃一”的現象。職業院校診改制度建設追求的目標應確定為，立足自身實際，針對不同專業的技能生成規律及人的發展規律，建立一套科學主義與人文主義相融合的質量保障系統，實現人才培養質量的自我保障。

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Teaching Reform in Vocational Colleges： The Game between

Scientism and Humanism

HAN Peiran， YAN Zhili

Abstract： The construction of teaching diagnosis and improvement system in vocational colleges is the result of the development of traditional education measurement and evaluation theory and practice. It has experienced the game between humanistic evaluation and scientism evaluation in order to establish a self-protection mechanism of education quality. Humanistic evaluation is mainly manifested in humanism， liberalism and pragmatism， reflecting humanistic care; Scientism evaluation view is mainly reflected in managerialism， utilitarianism， instrumentalism and positivism， both of which have the relationship of appearance opposition and internal unity. The theoretical forms of scientific humanism and humanistic scientism lead the evaluation view of humanism and scientism from zero sum game to positive sum game， which makes the subject， content， process and mechanism of teaching diagnosis and improvement system construction in vocational colleges more clear. Vocational colleges should establish a teaching diagnosis and improvement system based on the generation law of skills formation and the law of human development， so as to achieve the ultimate goal of "promoting human development".

Key words： vocational college; teaching diagnosis; scientism; humanism; game