識字教學的情境化

葉水濤

世界上最古老的文字有三種：埃及的圖畫文字、蘇美爾人和巴比倫人的楔形文字以及中國的象形文字。這三種文字都是從圖畫發展來的，如今前兩種文字早已成為歷史的陳跡并為拼音文字所取代，唯有作為象形文字的漢字，卻依然顯示出頑強的生命力，穩定地保持著自身固有的特色。

漢字作為漢民族獨特的創造，是中國人學習文化、交流思想的工具。一個人要讀書與寫文章，必須先要識字，因此，學好漢字是兒童閱讀、寫作的重要基礎。漢字攜帶著民族文化的精神基因，每一個漢字都是一枚活化石，蘊含著中國人的文化心理與歷史演進過程，因此，兒童的識字寫字，也是在接受民族文化的熏陶。

漢字是表意文字，由此構成漢字的一系列特點。一是數量多。據統計漢字約有八萬之多。二是易于混淆。漢字有多音字、同音字、形近字、多義字，使漢字難以認讀。三是難度大。如此之多且易混淆的漢字，都是一字一形，一字一音，一字一義，不像拼音文字，學生認識二三十個字母以后，就可以拼讀，可以記單詞。漢字卻需一個一個地認讀、記憶，這對兒童來說確實不是一件容易的事。

漢字數量多，難讀，難認，難記，難寫，所以怎樣讓兒童學好漢字，是小學語文教師的一件大事。李吉林說：“我們必須充分認識兒童掌握漢字的難度，想方設法幫助兒童突破識字難點，扎扎實實地教好識字。”多年來，中國小學語文教育界，形成眾多識字教學的流派。不僅有集中識字、分散識字、注音識字，還有部件識字、循環識字、韻文識字等。這些可貴的識字經驗都是根據漢字的特點，結合長期識字教學的實踐總結出來的。

李吉林主張集各家之長，走情境教育自己的路。為了兒童學好漢字，在進行情境教學的探索過程中，李吉林創造了情境識字法。情境識字法借鑒了眾多識字教學流派，兼容并蓄，為我所用。借鑒“注音識字”，她讓兒童憑借漢語拼音進行閱讀，使閱讀提前。這雖然不要求識字，但為兒童創造了與漢字多見面的機會。她借鑒“分散識字”的經驗，從獨體字開始，依照筆畫、筆順、間架結構、偏旁部首，把“四會”字教得扎扎實實，提出了“識字、閱讀、作文三線同時起步”優化結構的思想。李吉林還借鑒“集中識字”經驗，在低年級學生中，適當開展一些“小集中”，以提高學生的識字速度，增加識字量，到了高年級，則把一學期的生字按“基本字帶字”“熟字帶生字”的方法，進行閱讀前的“歸類識字”。這樣充分借鑒，揚長避短，提高了識字教學的效率。

李吉林說：“因為高年級學生識字能力強了，容易產生遷移，學生學得又快又有趣，大大地節約了課時，而且在閱讀教學過程中，不必再另行安排識字環節，從而保證了閱讀過程的連續性，保證了學生情感活動的順暢延續不會因識字而中斷。在汲取各類識字教學經驗之長的同時，在具體識字時，我仍然運用情境識字，絲毫沒有影響到情境識字的特色。相反，情境識字更豐富，更有活力了。實踐表明，運用情境教學教識字后，培養了學生學習漢字的興趣，降低了難度，加深了印象，取得了良好的教學效果。”

怎樣處理識字教學與拼音教學的關系？李吉林認為，教學生識字，首先要幫助他們掌握漢語拼音這一識字拐棍。學生掌握了聲母、韻母和拼讀方法，再難認的漢字的字音也可讀準。因此在漢語拼音教學中，應該著重教學生認讀字母，學會拼讀，而并不在于書寫和默寫。這樣可減少不必要的難度，并縮短漢字拼音教學過程。對于識字教學，李吉林堅持一條原則，那就是不必待漢語拼音完全鞏固直到直呼熟練后再教識字，而是通過拼讀生字音節來求得逐步掌握，直至熟練，即在運用中求鞏固。

李吉林是中國情境教育學派的開創者，情境化的識字教學把復雜的漢字變得生動易學，因而收到良好的教學效果。