飽覽詩文好風景，不妨多些“自由行”

孫和平

如今進入了重視核心素養的新教學時代，部編語文新教材“守正創新”，呈現出諸多新意。其中最重要的是“讓語文課回到讀書”，閱讀也就有了新要求，經典名著閱讀、整本書閱讀、群文閱讀……時間緊，任務重，師生的閱讀多陷于“苦不堪言，疲于奔命”的境況。閱讀到底該學什么，練什么，怎樣練，根本問題一直沒能解決。從教學操作層面看，還有教師依然沒能抓準語文教學的“牛鼻子”。

觀察課堂閱讀教學的現狀，讓人很自然聯想起了跟團旅游。教師就像導游，學生如同游客，導游帶著游客團來到景區，先照例對景區的整體做個介紹，規定好游覽路線和集合時間，再急急忙忙地帶著走完幾個有代表性的景點，導游背上幾段滾瓜爛熟的解說詞，讓游客匆匆留下“到此一游”的照片，于是乎游客向往已久的旅游在還沒有多少感受的情況下到此結束。我們的課堂閱讀教學何嘗不是這樣？先介紹背景，象征性地“感知”一遍課文，提示或討論分幾段，挑出重點的語段做些提問、講析和拓展，總結主旨和寫法特色——一篇篇課文就這樣在“導”中“游”過，學生也就如同那些意猶未盡的游客，也許能記得“解說詞”中的那些精彩的只言片語，但閱讀的樂趣、讀者情感體驗和詩文中美的意蘊，可不是一次“跟團游”的經歷就能收獲和體會到的。

如今追求“詩與遠方”的旅行者，大都選擇“自由行”。自由行者事先做好攻略，為旅途中飽覽美景、體驗游樂、放飛詩情、感受成功做出一系列的精細安排；游覽中不斷考驗自我解困和應變策劃能力，自由汲取廣闊天地下的瓊漿玉露，積累和豐富獨特的人生感悟；游覽后的回味也會充滿暢快的參與感和幸福的成就感。

我們說要改變語文閱讀教學效率不高的窘態，是不是可以從“自由行”中得到一些啟示？語文課學生閱讀的詩文猶如美好的風景，教師不要再當那喋喋不休的風景解說者和拉著學生匆匆趕場“打卡”的帶隊人，應按教材主編溫儒敏教授所說的，“給孩子一些自由閱讀的時光”，讓他們“自由行”。在這樣的教學狀態下，學生就有了多看看多想想的時間，就有了嘗試解決問題的可能。這個過程有利于積累寶貴的個性化閱讀經驗。

閱讀教學課上倡導“自由行”，是力圖讓學生作為閱讀主體的地位得以回歸。雖說語文課程改革推行已十多年了，但上世紀40年代葉圣陶先生描述的學生“只當聽眾”“翻開課本或選文之后又只須坐在那里聽講，不用做別的工作”的狀況還時有所見。不少閱讀教學的課堂上依然是教師照本宣科地講，學生循規蹈矩地聽。課文結構的分析、內容的理解、寫法的賞析，全由教師代勞用課件展現或象征性地提問后由教師加以“明確”。那些“認真負責”的教師還會讓學生抄下課件上的內容，學生閱讀的任務就是記下有關課文的解析結論。須知，閱讀的能力是需要歷練的。學生是閱讀主體，他們不真真切切地經歷閱讀的過程，沒有閱讀中發現和解決問題的經驗積累，那就談不上具備了相應的閱讀能力。葉圣陶老先生曾批評教師包辦代勞的現象：“從形式上看，他們（學生）太舒服了，一切閱讀事項都由教師代勞；但是從實際上說，他們太吃虧了，幾種有價值的心理過程都沒有經歷。”更加糟糕的是，“這辦法與養成閱讀書籍的習慣那個目標根本矛盾”。葉老反復告誡學生：“閱讀要多靠自己的力，自己能辦到幾分就務必辦幾分，不可專等老師給講解。”人們常把讀書和旅行聯系在一起，“讀萬卷書，行萬里路”。人們為什么要旅行？為了美麗的從未見過的風景，為了感受短暫的悠閑生活，為了滿足心中對美好世界的好奇……旅行的意義并不在于到了多少地方或到了多遠的地方，目的不是意義，旅途才是。旅行的意義需要在行走中領悟，閱讀的意義也應在“旅途”，閱讀者的收獲顯然應是“行走中”閱讀者自己的領悟。教學要最大限度讓學生“發揮自己的力”，就該多些學生的“自由行”。

閱讀教學課上倡導“自由行”，不是學生讀與不讀都隨便，想怎么讀就怎么讀的放任自流。有教師也許會說學生自己讀效果難測，讀出的結果可能五花八門，完成教材既定的任務沒法保障。這樣的擔心和顧慮大可不必。語文課本上的一篇篇選文都是文質兼美的供學生歷練閱讀能力的“例子”，閱讀就是要“能夠了解語文課本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦，所以語文教本不是一個終點”。沒有哪一篇課文的教學目標是要求記住課文中的具體內容的。猶如到了某個風光旖旎的景點，景點最突出的特征不必擔心游客看不到，游客大多從景點介紹中事先了解。旅游最值得珍藏的價值在于各人獨特的領略過程和身臨其境的感受。況且“自由行”前都會做“攻略”，在閱讀一篇課文之前，通常都應提醒學生關注單元提示和這一課的閱讀要求。新的部編教材每一篇教讀課文前都有“預習”，自讀課文后都有“閱讀提示”，其實就是學生“自由行”閱讀的“攻略”。當然，要讓學生養成閱讀的好習慣，歷練閱讀的本領，教師有時幫助學生做細、做好“自由行”的“攻略”也是必要的。

閱讀教學課上倡導“自由行”絲毫沒有輕視和弱化教師作用的意思。相反，閱讀教學中的“自由行”更強化了按“攻略”完成既定目標的意識。教師作為有專業知識和實踐經驗的“過來人”，有時可在學生“行”的過程中給予適時的必要的鼓勵、指點和幫助，有時需為學生開展讀的活動、交流閱讀體會和收獲搭建好平臺。閱讀課文學生“自由行”，也許能讓教師在“點撥”上多去尋找自己可以作為的點。閱讀教學的“跟團游”，教師考慮的往往是文章的內容、主題、寫作風格和遣詞造句的特點有沒有帶學生“游”到，其實那些顯現的東西是不需花太多的氣力就可以知曉的，至少教參也會一一強調。閱讀教學“自由行”，教師就有可能更多地去關注學生在讀的過程中遇到問題和問題的解決。在設計閱讀“自由行”時，教師就會思考“這一篇”深層次的意義是什么，不單是這一篇的核心價值，更應是“這一篇”的閱讀經驗對學生會閱讀“這一類”有何幫助；學生自身獨立閱讀這一篇會有什么疑問和困惑，教師在哪些地方需適時點撥或給予必要的幫助……這些疑問和思考可都是以往閱讀教學中的盲區。

筆者作為基層的教研員多年潛心研究課堂教學，退休以后依然初心不改。在抗新冠疫情的超長寒假中，整理著近年來的聽課筆記，對語文課堂教師的照例講解和學生的匆忙閱讀有著深深的憂慮。新課標、新教材并沒有給面廣量大的基層學校的語文課堂帶來多大變化。教讀課當然是教，是“精讀”的教；自讀課還普遍沿襲著“略讀”的上法，在“自”上還縮手縮腳。因而在此要提倡閱讀教學多些“自由行”。筆者十多年前就曾做過調研，有過“課本已教完而文章沒有讀完”的學生竟高達近80%，后發表過多篇文章呼吁“摒棄教學中的虛假閱讀”“回歸閱讀的原生態”“多讓學生積累閱讀的經歷”。遺憾的是經歷了“課改”和“新教材”的變化，“虛假閱讀”的狀況還常常能見到。好在新一輪中、高考考試改革的大幕已經拉開，語文閱讀的考試正在悄然顯現“生活閱讀”的狀態，“情境化、任務型、個性化的深度理解和答題的去模式化”試題已然出現。但愿考試的指揮棒能倒逼語文課堂學生閱讀狀態的改變。

閱讀的“自由行”就是讓學生真讀、多讀。這里說真讀，是希望教師多為學生創設原生態的閱讀氛圍和條件。盡量減少教師的“有所為”而讓學生“有所不為”的情況，少一些華而不實的討論，多一些平心靜氣的讀書。教師在閱讀教學中最重要的任務應當是激勵、引導學生樂讀，啟發、點撥學生會讀。語文教育是借助一篇篇課文進行的，它不同于工具書上的“詞目”可以簡單記憶，它要依托有情感有靈魂的詩詞歌賦、小說散文、劇本評論等文學樣式進入學生的視野和思想，這些五彩紛呈的內容最終才會成為他們終生擁有的財富。要多讀，是說閱讀能力是一個比較漫長的歷練過程，不在閱讀中積累一篇篇作品的有關篇、段、句的語言表達樣式及描摹、敘述、抒情的具體范式，就不可能形成最終的財富。在語文教學中多給學生“一些自由閱讀的時光”，讓他們徜徉在優秀的作品中，盡情地領略文章里的美好風景。

作者簡介：江蘇省南京市鼓樓區教師發展中心原中學語文教研員，現為中國語文報刊協會課堂教學分會常務理事、南京市考試學研究會副會長。