摒棄概念講解，還原語文本體

周燕

新課標指出：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生學習必要的語文知識。”語文知識的學習有助于學生提高表達能力，提升語文素養。但是，也常常在一些課堂里看到，語文知識的傳授成了概念的講解，而語文知識的本體被淡化甚至忽略不計的現象。

概念性的語文知識教學還只是停留在“理解”的層面上。語言歸根到底是“運用”的。吳忠豪教授在第八屆全國教師素養大賽上強調：“語文教學必須從強調概念性的語文知識教學這一誤區走出來，把教學重點放在學生語言經驗的積累上，轉移到學生語言的發展上。”要撕去語文知識概念化的標簽就必須要還原語文知識的本體，打通“理解”和“運用”之間的壁壘，幫助學生積累語言，發展語言。

一、展現詞語的內質

課文中的每個詞語都是作者精心選擇、錘煉出來的。特別是一些關鍵詞在表情達意上能起到一定作用。如果這些關鍵詞語的教學僅僅停留在理解的層面上，沒有具體的語境來展現詞語的內質，是很難被認同和吸納的。

比如《桂花雨》中有句話：“桂花開得最茂盛時，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。”對“浸”的教學，一位老師先出示“浸”的解釋條，理解“浸”是“泡在液體里”的意思，再聯系課文內容，在這里指的是：“前后左右十幾家鄰居，都被花香包圍著。”這樣的教學，看似理解了句子的意思，但是，“浸”字所包含的內質并沒有展現出來，語言的價值也沒有得到體現。教師還可以繼續追問：“整個小村莊都被花香‘浸著，有哪些地方是香的？”學生會說：“廳堂是香的。”“房間是香的。”甚至“枕頭是香的”，“吃的食物也是香的”。最后再出示一張小村莊的月色圖，讓學生用“浸”字說一句話。學生會說：“整個小村莊都浸在如水的月色中。”這樣，“浸”字的內質在教師創設的語境中得到了充分的挖掘和展現，比起單一地理解詞語的意思更豐滿和立體。學生也因為窺到了“浸”字的內質而吸納了語言，完成了遷移。

二、了解修辭手法的構造

葉圣陶先生說：“語文課主要不是學習課文內容的，而是學習課文的表達形式的。”這里強調的是“學習表達形式”，而不是“認識表達形式”，所以，在教學中更要關注的是課文表達形式的學習過程。

比如教學《夾竹桃》的第四段，教師讓學生找出能體現夾竹桃韌性的句子，分析句子都用了什么修辭手法，而后總結：“作者用了排比、雙重否定、對比等手法寫出了夾竹桃的韌性。”至于作者怎么運用這種修辭手法，詞語如何組合，這樣寫有什么好處，學生不得而知。教師的誤區在于，沒有認識到對于語言發展關鍵年齡的小學生而言，最有效的教學內容是課文的語言，而不是概念。

以“在和煦的春風里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出有什么特別茂盛的時候，也看不出有什么特別衰敗的時候，無日不迎風吐艷”這一排比句為例，可以這樣展開教學：作者為什么連寫三個“在……里”？因為作者連寫了三個季節，從春天到秋天，可以突出夾竹桃的花期很長，十分有韌性。那么，改成：“在春天里，在盛夏里，在秋天里……”好嗎？當然不好。夾竹桃在“和煦的春風里”能長得好，在殘酷的“盛夏的暴雨里”，在百花凋零的“深秋的清冷里”依然能迎風吐艷，可見它多么有韌性！而且，這樣的句式讀起來富有詩意，又有節奏美。同樣，我們也可以這樣寫青海高原一株柳：在 里，在 里，在 里，高原那株柳，無日不 。

給修辭手法貼一個冠冕堂皇的標簽，不如去了解它的內部構造，構造了然于心了，語言的大廈就建起來了。

三、厘清寫作順序的組合方式

在閱讀中，作者采用什么寫作順序很好理解，但理解了不一定就能成為一項寫作技能。如果沒有思維的活動，沒有模型的參照，就很難形成相應的心理圖式，構建自己的言語表達。

比如統編教材三年級下冊《肥皂泡》第四段寫的是冰心小時候吹肥皂泡的經過，作者用了“……然后……再……”這樣表示順序的詞把吹肥皂泡的經過寫得很有條理。教師在教學時也常常只會關注概念化的知識：“同學們，瞧，作者用上了‘然后‘再這樣的表示順序的詞，把吹肥皂泡的經過寫得很有條理。”而后，指導學生朗讀，仿寫。

教師的誤區在于，只注重表示先后順序的詞，而不是事情本身的先后順序，所以，概念的講授學生得到的只是一個概念，對語言的發展無益。教師應該引導學生去關注作者怎么寫，怎么把寫這件事的順序序列進行組合，在自己的頭腦中形成相應的心理圖式。比如，針對這個段落可以展開這樣的教學：先初讀本段，了解這段寫的是什么。然后，教師按照課文的描寫演示吹肥皂泡。接著，在白板上出示已被打亂的吹肥皂泡的分句，讓學生不看書討論怎么排序。而后，請一學生上臺排序，一邊排一邊講為什么要這樣排。這個環節其實是巧妙地引導學生復述吹肥皂泡的經過。在這個過程中，學生一邊思考如何排序，一邊復述，相應的心理圖式形成了，接下來的遷移仿寫就十分容易了。

四、探究寫作方法的運用

寫作方法的運用能提高文章的觀賞性。在寫作中適時、恰當地運用一些寫作方法是必要的。在閱讀中我們可以先理解內容，體會作者的情感，感悟寫作方法，再從課文的草蛇灰線中去探尋作者如何運用這種方法。

如《我和祖父的園子》第13自然段運用的是“寓情于景”的寫作方法。這段話表面上看是寫動植物的自由，實則是寫自己的自由。為了遷移“寓情于景”的寫作方法，教學時可分兩個部分。第一部分，先學習第13段。通過試讀、個性朗讀、角色體驗、品悟詞語、自由朗讀等方式體會園中動植物的自由。第二部分，以學生提出的問題“為什么把園中的動植物寫得這么自由？”引出第3—12自然段。通過自讀自悟、圈畫批注、匯報交流，引導學生體會到作者在園子里生活得很自由。由此可以知道，作者之所以感到園中的動植物是自由的，那是因為自己是自由的，作者把自己的情感寄托在了園中動植物身上，這種方法就叫“寓情于景”。那么作者是怎么寫的呢？繼續引導學生探究：前面部分先敘事做鋪墊，極力鋪陳自己的自由，到13段情感井噴，但又不直抒胸臆，而是含蓄地將這種情藏在景中，令人回味無窮。在探究作者如何運用“寓情于景”的方法之后，再創設情境讓學生用“寓情于景”的方法寫寫《考卷發下來之后》。

在學生懂得作者運用了“寓情于景”的寫作方法之后，不著急讓學生仿寫，而是讓學生去探尋作者是怎么運用這種方法的，然后再進行仿寫，這樣寫起來就有章可循，輕車熟路。

作者簡介：福建省寧德市霞浦縣第四小學語文教師。