科教學融合：四段式“RRPA”卓越教師培養模式的理論基礎與實踐探索
——以濰坊學院教師教育專業為例

魏晨明,王金素

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

一、問題的提出

從上世紀90年代至今，我國教師教育的改革從來沒有停止過。大致從1998至2006年前后，我國高等教育進入了全面升格、擴校、合校的擴大規模階段，不少單一的師范專、本科院校先后升格，合并，向綜合院校發展，導致我國教師教育一定程度上受到沖擊和影響，出現教師教育邊緣化、弱化的現象。為不斷加強教師教育和整個社會教師隊伍建設，國家先后出臺了不少政策、制度和文件。

2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確要求，“加強實踐教學課程建設，大力培養應用型人才、復合型人才和拔尖創新人才”。[1]2018年1月，中共中央、國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，這是新中國成立以來黨中央出臺的第一個專門面向教師隊伍建設的里程碑式政策文件，意見“深刻闡釋了新時代教師隊伍建設的重要意義和總體要求”。[2]2018年4月，教育部等五部委頒布《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》，提出“采取切實措施建強做優教師教育，推動教師教育改革發展，全面提升教師素質能力，努力建設一支高素質專業化創新型教師隊伍”。[3]2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上將教育的戰略地位提升至“國之大計，黨之大計”，將“堅持教師隊伍建設作為基礎工作”概括為對我國教育事業規律性認識的“九個堅持”之一。[4]

為了進一步貫徹落實黨和國家關于教師教育以及教師隊伍建設有關文件精神，教育部于2014年8月和2018年9月分別頒布了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》“1.0”版和“2.0”版，為推動教師教育綜合改革，全面提升教師培養質量提出目標要求和根本遵循。在兩個文件中，都把“推進教師培養模式”作為培養卓越教師的重要內容。

當前，關于師范生培養模式的改革層出不窮，根據關注培養模式的側重點不同，大致可以分為如下三類：

一是重視師范院校與地方合作模式。如“U-S”合作模式?！癠-S”合作是 University-SchoolPartnership的簡稱，即大學和中小學合作。郭真珍提出的“U-G-S”合作模式[5]，“U-G-S”是Universi-ty-Government-School Model的簡稱，也是“U-S”合作模式的延伸與拓展，具體是指師范大學、地方政府和中小學三方協調一致，共同開展教師崗前培養、入職學習、在職進修等相關活動，以培養師范生、促進教師專業發展為目標的教師教育模式。

二是強化實踐的模式。該模式以實踐為價值取向，學生的主體性為根本。如丁興琴提出的“211”培養模式[6]，其中的“2”表示進行大學本科2年專業和基礎教育，第一個“1”表示進行一年跟崗實習和教育體驗，提升教師教育能力，第二個“1”表示進行一年頂崗支教和教學反思。

三是重視實踐和地方合作的融合模式。如熊建文等提出的“一貫兩制三合作”的物理師范生培養模式[7]。“一貫”是指4年本科和2年或3年研究生教育統籌安排，有機融合，相互銜接?！皟芍啤笔侵鸽p導師制和雙實踐制。每名學生配備大學（理論）導師和中學（實踐）導師，學生本科階段和研究生階段分別到基地學校實踐半年。本科階段側重實踐和體驗，研究生階段側重教學與研究?！叭献鳌笔侵咐碚搶?、實踐導師、學生三方共同開展教學研究，融培養于研究中以社會需求為導向的培養模式。

除此之外，在不同學科教學中很多學者嘗試提出不同的培養模式。例如：在語文師范生培養中，李海丹提出的“學員成長導師制”[8]，劉淳安提出基于“互聯網+”的地方高校數學師范生人才培養模式等等[9]。

以上模式的共同特點是，注重校地合作培養，注重師范生實踐能力的培養。這樣模式和探索，對于師范生快速成長、增強教育教學實踐能力無疑起著重要的作用和意義。但是，在幾乎所有模式中，都沒有足夠重視卓越教師核心能力的培養，以及這些能力何時、用何種方式方法進行培養。

在實踐教學中，師范生培養過程中也存在一定的弊端。第一，師范生剛入校時候就開始學習抽象的理論基礎知識，而此時的師范生頭腦中幾乎沒有教學情景的概念，對于理論的理解膚淺，也不知道將來如何用，什么時候用，無的放矢。第二，理論教學中學科之間孤立，分割，無法從多個學科中獲得完整的、統一的教學情景概念。第三，在實踐教學中，雖然有了見習，但是見習和理論的解讀相分離，所以，雖然見習可以讓學生見到了教學的真實情景，但是在見習的過程中，所看到的現象都是附在表面，不能深入本質，對見習情景的解讀能力有限，看不到問題的真正所在。導致對教學還是有束手無策，無處入手的感覺。

鑒于以上分析，本文以濰坊學院近十年來教學實踐探究為基礎，對四段式“RRPA”培養模式理論基礎和實踐探索進行分析與總結。

二、四段式“RRPA”卓越教師培養模式的理論基礎

“RRPA”培養模式中字母分別是研究（Research）、反思（Reflect）、規劃（Plan）、行動（Act）的縮寫，分別代表卓越教師培養過程中的“四種”核心能力，即研究能力、反思能力、規劃能力和行動能力?！八姆N”能力的培養貫穿于大學四年，針對不同學期師范生的不同特點，分學期有所側重，大致包括“四個”階段，按照先后順序分別是研究、反思、規劃和行動四個階段。在“四個”階段對“四種”的能力的培養分別有側重點，但是又將培養多種能力揉合在一起。四段式“RR P A”培養模式是以建構主義理論、行為主義理論、班杜拉社會學習理論、反思理論、行動研究和敘事研究等有關理論為基礎的。

（一）研究（Research）

在研究階段，師范生在指導教師的引導下，結合課程學習，選取1～2名自己喜歡的國家級名師進行個案研究。主要目的有三個方面：一是入學之初，學習名師，研究名師，與“大師”對話，從而加強專業認知，堅定專業思想；二是培養初步研究能力，培養研究興趣，體驗研究的快樂和成就感。第三，通過研究名師，為師范生的未來的職業生涯規劃提供借鑒和參考。

研究階段的設置受建構主義情境性學習理論、班杜拉社會學習理論、敘事研究等理論的啟發。情境性學習理論認為，知識是情境性的，在一定程度上是知識被應用的活動、背景和文化的產物，學習應該與情境性的社會實踐活動結合起來。所以知識的學習不能脫離情境，否則學習者面對抽象符號與理論難以真正領悟知識的意義。而師范生在學習理論知識的時候，難以時時處處處于自己將來所從事職業的情境。為了彌補這一不足，本培養模式通過讓師范生搜集并分析名師資料，讓自己在頭腦中構建一個完整的職業生涯和職業情境，并將自己融入其中。而這種做法恰恰也給師范生樹立了職業生涯的榜樣，班杜拉的替代性學習認為人類的大部分學習是替代性的，通常是通過觀察或聆聽榜樣而學會的。[10]師范生在收集資料的同時又不是簡單收集名師的故事，而是在記故事的同時進行分析，探索教育的規律，這也是在“PP R A”模式中在研究階段對教育敘事研究的運用。

（二）反思（Reflect）

反思階段是在研究階段的基礎上，師范生不但對收集的名師資料進行反思總結規律，而且在教師的引導下，結合課程學習反思自己的學習經歷，反思身邊的教育教學實踐活動，與“自己”對話。主要目的是對通過國家級名師和身邊老師的對比，反思教育現狀，教師現狀，增強憂患意識，增強使命感和責任感。

反思思潮源于20世紀80年代，之后受到各國教育工作者重視和推崇。波斯納提出了非常有名的公式“成長=經驗+反思”。[11]師范生作為未來教師的締造者，對其反思能力的培養也影響著其教育教學能力的發展。反思階段設置的指導思想是，按照“由遠及近”的思路為師范生創設教學情境。將師范生的視角從研究階段研究高高在上的國家級名師拉近到自己身邊的人和事，用理論來分析與反思自己身邊的教學行為或者曾經經歷的教學事件。反思有兩個要點，第一是以科學理論為指導。如果沒有研究階段的科學理論作為指導，那么反思也是浮于表面的空洞的反思，看不得問題的癥結所在。第二，反思以事件為核心，分析事件中可取之處和需要解決的問題。反思中，學生對事件的解釋不一定是非常完善的，但確是個人進步的階梯。

（三）規劃（Plan）

規劃階段是師范生在前面兩個階段的基礎上，結合課程學習，用理論指導自身實踐，結合自己的情況，進行職業生涯規劃，與自己的“未來”對話。主要目的是在學生堅定專業思想的前提下，明確職業目標，規劃職業生涯路徑，增強學習的計劃性、目標性和針對性。

規劃階段的設置是源于行為主義理論的行為塑造理論的啟發。本階段的目標主要是讓師范生在理論學習的基礎上，通過分析自身實際情況，進一步訓練教學技能、提高理論修養。行為塑造主要是明確目標和現有水平的差距，進一步分解目標，采取小步子策略，通過強化逐步接近目標。根據行為塑造的理論在規劃階段的主要工作是：第一，明確自己的職業規劃，制定具體的行為目標，表述清楚自己教學技能與理論修養達到的水平；第二，分析現有教學技能的水平；第三，將現有水平與目標之間的距離分解成小步子，制定每一步的時間點和小目標；第四，在每個時間點，師生進行交流、點評和反饋。規劃階段也是本研究模式中“由遠及近”特點的體現，從研究名師到反思分析身邊人和事，再到規劃自己的職業生涯。

（四）行動（Act）

行動階段是結合教育實習和教育見習等實踐環節，與實習學校的名師結對，跟蹤名師，“影子”學習，與“現實”對話。提高運用教育理論分析、解決教育實踐問題的能力，增強實踐能力和教師職業技能。

行動階段的設置源于行動研究理論的啟發，教師的成長過程本身就是行動研究的過程。行動研究主要適應于解決實際問題，從實踐中來到實踐中去，目標在于獲得能夠直接應用于當前教育情境的知識，改善本地教育現狀，優化教育過程，鍛煉教師的研究能力。在行動階段，讓師范生通過教育見習和教育實習檢驗自己的理論修養和教育技能，通過在實踐中發現的問題，經過反思、研究來解決問題，從而進一步完善師范生的教育教學能力。行動階段中教師在師范生遇到問題的時候，進行必要的支持之余，鼓勵師范生自己主動進行研究、反思和提升。

四段式“RRPA”培養模式自始至終以建構主義支架式教學的理念為指導。支架式教學是教師和學習者共同完成某種學習活動，為學習者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務，隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，使共同活動讓位于學生的獨立活動。在四個階段中，老師一直是學生學習的支持者、輔助者，為學生提供必要的支持，從研究階段到行動階段，教師的作用越來越弱，越來越凸顯師范生的主體地位，發揮他們學習的主動性和積極性。

三、四段式“RRPA”培養模式的實踐操作范式

四段式“RRPA”培養模式著眼于卓越教師研究、反思、規劃和行動“四種”核心能力的培養，在教育教學實踐操作中大致分為以下四個階段（實踐操作示意圖見圖1）。

圖1 四段式“RRPA”培養模式的實踐操作示意圖

（一）研究階段：基于文本的名師個案研究——與“大師”對話

實施時間大約第2～3學期。教師結合課題研究和課程學習的要求，安排學生選取1～2名自己喜歡的國家級名師進行個案研究。通過對名師成長主要經歷的研究，初步了解教師職業的優勢和劣勢，加強專業認知，堅定專業思想；通過對名師主要教育教學管理思想和成果的研究，增強對科學、先進教育教學管理理念的認知和理解；通過對名師專業成長中優勢與劣勢因素以及成長中關鍵期與突破期等問題的研究，初步掌握名師成長的模式、機制、規律等基本理論問題，為成為卓越教師打下堅實基礎。

（二）反思階段：基于反思的名師現狀研究——與“自己”對話

實施時間大約第4～5學期。教師結合課題研究、課程學習需要以及學生的現狀，安排、帶領學生撰寫我最敬佩（或最喜歡）的一位教師的教育故事和我最不認可的一位教師的教學行為或經歷。選取典型事例，全體同學交流、反思，教師點評，增強對教師教育專業學習的憂患意識和危機意識，增強學習的責任感和使命感。

（三）規劃階段：基于規劃的名師自我成長研究——與“未來”對話

實施時間大約第5～6學期。在以上兩個階段的基礎上，教師結合《名師成長研究》《教師職業生涯規劃》等課程學習的要求，安排學生以“假如我成為一名教師，我的名師成長之路”為主題，撰寫個人教師職業生涯規劃。全體同學交流，教師點評，增強學生專業學習的計劃性、目標性和針對性。

（四）行動階段：基于實踐的名師成長行動研究——與“實踐”對話

實施時間大約第6～8學期。通過教育實習支教和教育見習等實踐環節，與實習學校的名師結對，跟蹤名師，研究名師，學習名師，鍛煉運用教育理論分析、解決教育實踐問題的能力，提高實踐能力和教師職業技能。

四段式卓越教師“四種”核心能力的培養貫通整個大學四年始終，在不同時期、根據學生不同特點有相應的側重點。首先，入學初期（大一下學期至大二上學期），開展國家級名師文本研究，既訓練培養了研究意識和能力，更為堅定專業思想和信念、涵養形成高尚師德打下良好基礎；第二，對專業和教育基本理論知識有了初步認知后，進行對教育現狀反思的研究和訓練，不僅可以進一步堅定專業思想，樹立職業理想，而且更加增強憂患意識、緊迫感和使命感；第三，對專業和教育基本理論知識有了深入認識后，嘗試規劃個人職業生涯，做到學習針對性和目的性更強；第四，利用教育實習支教、見習等環節，開展對基礎教育的行動研究，將理論應用于實踐，在實踐中驗證和發展理論。

四、四段式“RRPA”卓越教師培養模式的優勢

經過十余年的研究與實踐，“RRPA”卓越教師培養模式的優勢大致概括為以下六個方面：

（一）科教學融合，一體化培養

教師的科學研究、課堂教學和學生的學習，具有互相促進、互相影響的關系，是教學過程中不可分割的三個方面。在以往的教學改革研究中，基于“教師中心、課堂中心、書本中心”的教改項目和研究較多。本模式從學生主體地位出發，基于學生需求，將教師科學研究、課堂教學和學生學習有機融合，研究學生“為什么學、學什么、怎么學”，真正實現從“要我學”到“我要學”的轉變。

（二）把握核心能力，注重核心素養

目前，有關卓越教師培養模式的研究大多從校地、校校結合以及突出實踐的角度開展研究。本模式從培養卓越教師“研究能力（research）、反思能力（reflect）、規劃能力（plan）、行動能力（act）”等“四種能力”為著眼點，開展理論研究和實踐探索。從理論層面探索的“四種能力”在教師培養和專業發展中形成機制和培養機制，為“RRPA”培養模式的構建提供理論依據和智力支持。在實踐層面，探索在不同時期、根據學生不同特點開展有側重點的“四種能力”的培養。

（三）系統謀劃，教育情境從虛擬到現實貫穿始終

該培養模式由課程團隊通過教科研項目引領，在《教育學原理與應用》《名師成長研究》《教師專業發展》《教師職業生涯規劃》等課堂教學中，結合不同學期、不同特點的學生狀況實施。教師運用教科研成果，加強頂層設計和規劃；以不同學期、不同課程為載體，將卓越教師“四種”核心能力的培養分段融入學生學習的全過程；最終以學生的成長和研究成果，檢驗培養模式的有效性。

為了讓在校師范生的知識學習一直具有情境性，“RRPA”培養模式將營造教育情境貫穿于始終。在研究階段，師范生通過搜集并分析名師資料，讓自己在頭腦中構建一個完整的職業生涯和職業情境，并將自己融入其中；在反思階段，師范生將學習理論與自己教育經歷相聯系；在規劃階段，師范生通過理論學習和教育見習，將自己置身于未來的教育情境；在行動階段，師范生通過自己的教育實踐，將自己的理論與設想付諸于行動。這樣“由遠及近”，從虛擬到現實，一步一步為師范生創設教育教學情境，引入教育事業的殿堂。

（四）教師支架式輔助，學生個性化發展

“RRPA”培養模式自始至終堅持學生的主體地位，支持學生的個性化發展。從研究階段名師的選擇、反思階段自身成長經歷的分析、規劃階段自己未來的個性化設計，一直到行動階段優勢的個性化展示，都以學生為主。教師自始至終是學生發展的扶持者、輔助者和引領者，在學生的發展中起了支架作用，教師作用越來越弱，逐步將師范生推上教育的舞臺獨當一面。

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。2018年召開的全國教育大會，吹響了全國教育綜合改革的號角。高校，作為培養教師的“母機”，理應走在教師教育改革的前列；作為高校的一員，理應為高校的教師教育改革做出積極的貢獻。