從“以審美為核心”到“以人為本”
——核心素養視域下中職藝術課程教學方向與策略

殷 珺

2020年3月，教育部發布了《中等職業學校藝術課程標準》（以下簡稱《課程標準》）。此次課程標準的研制與修訂是在教育部直接領導與統一部署下，歷經深入調研、更新思路、征求意見、接受評審、科學論證、修改完善的過程，歷時四年，落實了自2013 年《中等職業學校公共藝術課程教學大綱》（以下簡稱《教學大綱》）發布以來，教學目標從“雙基”“三維”到發展學生“核心素養”的戰略轉型。

一、從《教學大綱》到《課程標準》

相較于2013 年的《中等職業學校公共藝術課程教學大綱》，2020 年發布的《中等職業學校藝術課程標準》在名稱上，雖省去了“公共”二字，但這里的“藝術課程”仍是面向中職各專業學生必修的公共基礎課程，是包含音樂、美術、舞蹈、設計、工藝、戲劇、影視等藝術門類的綜合性課程。

單從文本目錄上看，《中等職業學校藝術課程標準》綱領更為細化，內容更為豐富，結構更為合理（如下頁表1 所示）。《教學大綱》與《課程標準》在課程性質、課程目標、課程內容與課程評價方面有較大的不同。課程性質方面，《課程標準》提出藝術課程具有“思想性、民族性、時代性、人文性、審美性、實踐性”，這有利于課程改革方向的把握。課程目標方面，《教學大綱》中的三大目標建立在“雙基”與“三維”目標的基礎上，以審美鑒賞為核心；《課程標準》則通過四大學科核心素養的確立落實立德樹人，將人的價值、人的需要、人的發展有機結合。課程結構方面，《課程標準》沿襲了《教學大綱》課程模塊的劃分以及學時的安排，但在模塊內容上做了更為細致的闡述。比如，將基礎模塊分為音樂鑒賞與實踐、美術鑒賞與實踐，拓展模塊明確為歌唱、演奏、舞蹈、設計、中國書畫、中國傳統工藝、戲劇、影視、其他9 個部分，每個部分都有“內容要求”和“教學提示”進行說明，圍繞學科核心素養培養方案，指引學習的方法和途徑。課程評價方面，《教學大綱》中的考核評價僅涉及“評價原則與內容”“評價方式與方法”，而《課程標準》中明確了藝術學科學業考試，闡述了評價目的、原則、主體、方式、結果五項內容，提出導向性、整體性、發展性三大原則，并新增“學業質量”這一重要考評內容，按照音樂學科核心素養水平分級以及高職院校分類考試等各類升學考試要求制定學業質量標準和學業水平分級，因此其具有更強的導向性和可操作性。值得注意的是，《課程標準》將“核心素養”置于評價的中心，其中學科核心素養的提出是從《教學大綱》到《課程標準》改革的核心。

表1 《中等職業學校公共藝術課程教學大綱》與《中等職業學校藝術課程標準》目錄結構表

二、藝術課程核心素養基本內涵與內在邏輯

中等職業學校藝術課程核心素養主要包括藝術感知、審美判斷、創意表達和文化理解。

藝術感知素養是藝術課程核心素養的基礎。一方面，以聆聽為基礎，對音樂作品音響材料加以分析和闡述，彰顯音樂獨特的藝術表達形式；另一方面，建立綜合藝術感知，調動多種感官，豐富藝術形象，聯系姐妹藝術形式，立足于“聽—唱—觀—動—創”體驗式學習。

審美判斷是對審美對象的審美特性進行評價和判斷。美學意義上的審美判斷最早由笛卡爾提出，在康德的理論中得到進一步闡釋，指向一種審美心理過程，審美判斷素養包括審美的觀察力、感受力、分析力、綜合力、理解力、創造力和傳達力等。［1］從審美心理的角度來看，相對于藝術感知素養注重的感性認識，《課程標準》中的審美判斷更偏重理性認識。審美判斷素養的提出，一方面揭示了“審美”一詞在藝術教育中無可取代的地位，另一方面可窺見《課程標準》中映射的傳統審美心理學的影子。

創意表達是指學生能夠運用藝術形式、方法或媒介開展個性化的藝術創作表現和實踐。這里的“創”不僅僅指藝術作品創造的過程，更是一種表現方式的體現，是一種富有創造力的實踐活動。在音樂課堂上，聽覺藝術與視覺藝術相結合，是音樂實踐活動中一種有創意的方式。“觀”，可以“觀”音樂的內部要素，如旋律線條、聲部構成、色彩明暗、曲式結構等，也可以“觀”與音樂相聯系的藝術形態。聽音觀曲，啟動聯覺效應，有利于將抽象的音樂思維具體化，將飄緲的音樂氛圍情境化，有助于學生想象力的展開。

文化理解注重理解不同文化語境中藝術的人文內涵。文化理解素養的培育，一方面要求尊重欣賞世界的多元文化，另一方面傳承和弘揚中華優秀傳統文化。文化理解素養的養成并非抽象、籠統、形而上學的認知，而是結合具體的審美形態、審美特征以及審美觀念，“風格”“意象”“意境”“流派”的揭示，都是通往藝術文化理解的窗口，是從形式到內涵、層層深入學習建構的有效路徑。

四大藝術課程核心素養有其內在的邏輯性，既各自獨立又相互依存，既有所側重又相互融通。四者寓于藝術審美過程之中，符合傳統審美心理規律，同時也符合實踐與認識的唯物主義辯證關系。其中，“感知”到“判斷”是從感性認識到理性認識的過程，“表達”到“理解”是從藝術實踐活動到認識深化的過程，這意味著《課程標準》仍建立在傳統藝術審美心理學的理論基礎之上。然而，“審美判斷”作為四大核心素養中的一項，又有別于傳統藝術教育觀中的“審美核心論”，與“創意表達”“文化理解”并行。以藝術感知為基礎，以審美判斷為途徑，以創意表達為驅動，以文化理解為導向，是中等職業學校藝術課程教學改革的方向。

三、核心素養視域下中職音樂教育價值取向的轉變

核心素養視域下，《課程標準》印證了我國近年來音樂教育價值取向從“以審美為核心”到“以人為本”的轉變。隨著20 世紀末美國音樂教育家貝內特·雷默《音樂教育的哲學》問世，建立在“主客二分”哲學基礎上，“以審美為核心”的審美教育哲學成為我國音樂教育的基礎理論。雷默的“審美核心論”建立在絕對表現主義哲學基礎上，認為音樂的審美教育是“通過培養對音響的內在表現力的反應來進行的人的感覺教育”，強調音樂藝術本身內在的系統性、邏輯性以及普適性。2001 年我國《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》和《普通高中音樂課程標準（實驗）》正式發布，明確提出了“以審美為核心”的音樂教育基本理念，為音樂學科審美教育的貫徹執行提供了有力的支撐。

雖然我國近年來音樂教育理念仍未走出“主客二分”的主體性思維定式，音樂審美活動仍常常被定義為一種內化的、抽象化的審美心理活動，音樂實踐活動常被局限于對于音響材料的聆聽、分析、判斷和表述，還未走出傳統審美心理學范疇，但在最新發布的《中等職業學校藝術課程標準》中，核心素養的提出折射出當今音樂教育價值取向的轉變，從“以審美為核心”的美學價值觀走向多元化音樂教育觀，為我國音樂教育發展提供了新的視野與思路，主要體現在四個方面：

一是從單一走向多元。《課程標準》中“創意表達”和“文化理解”的提出打破了“審美核心論”的桎梏，倡導在文化語境中開展音樂實踐活動。立足于文化與實踐音樂教育觀念之上，相比以前，《課程標準》對音樂教學活動中的音樂表現與音樂評價提出了更高的要求，兩者與音樂鑒賞一起構成完整的音樂實踐活動，這是音樂教育觀念從單一走向多元的轉變。

二是從學科本位到學生本位。《教學大綱》中的課程教學目標呈三維目標的格式，提倡以學科知識為中心，以音樂學科基礎知識與基本技能的傳授為中心的教學理念。《課程標準》則以立德樹人為根本任務，關注人的全面發展與可持續發展，關注學生的音樂、藝術需求，注重音樂課程的實踐性以及多元文化理解，這是課程性質從學科本位到學生本位的遷移，是人本主義的價值體現。

三是從知識技能到審美人文。《課程標準》在“課程內容”部分提出要引導學生聆聽符合身心發展特點，具有精神高度、文化內涵、藝術價值的中外經典音樂作品，體會其思想性、人文性和藝術性，激發學生的學習興趣；引導學生從多元文化的角度理解世界音樂文化的多樣性，認識中外音樂文化的共性與個性，體驗中國音樂的獨特魅力，鑒定文化自信。相比從前，《課程標準》更加注重學生音樂感知力以及鑒賞能力的培養，這是課程內容從知識技能要求到審美人文內涵的深化。

四是從預設課堂到建構課堂。傳統的教學大綱、教學設計預先提出課程教學的目標，并以此為教學活動開展的立足點以及評價的標準；《課程標準》要求堅持“做中學、做中教”，創設教學情境，引導學生開展自主學習、探究學習與合作學習。這種“建構課堂”傾向于對課程內容予以重構，用開放、發展的眼光建構課程，關注課堂生成，強調動態過程。

四、核心素養視域下中職藝術課程音樂教學策略研究

（一）優化學習內容

加強跨學科綜合，注重藝術課程之間以及藝術課程與文化課程、專業課程的整合，是優化學習內容的重要途徑。劉沛教授在《基于超鏈接以音樂為核心學科的綜合課程》一文中提出“基于超鏈接，以音樂為核心學科，與人文、社科和自然科學相關聯的全視野審美課程”的設計理念值得借鑒，他指出，“從一個鏈接基點出發，建構起與若干個鏈接標靶相關聯的基本鏈接模型”。［2］

以音樂鑒賞與實踐模塊中“中國傳統民族器樂曲”教學內容的設計為例，傳統教學設計以一曲或多曲的音響材料分析作為教學重點，學生難以僅通過抽象的聆聽領悟其中的人文內涵和文化精髓。如果我們以“文化理解”素養為導向，可以將“韻”這一審美意象作為一個鏈接基點，與其他藝術形式相聯系，從而窺探中國音樂美學觀念，培養學生藝術感知和文化理解素養。

具體說來，在中國音樂美學史上，“聲”“音”“樂”是三個不同的概念：音者，聲之有余也；樂者，音之有韻也。“韻”是中國傳統文化在音樂藝術中的縮影，是中國審美觀念的凝聚。基于對“韻”的把握，切合中國傳統音樂的特點，筆者選取了“余”與“散”這兩個審美形態。學生感知傳統樂曲中的“繞梁余音”和“自如散拍”，層層領略中國傳統音樂中的“聲”“音”“韻”“樂”，并探討“余”“散”在其他藝術形式中的回響，感受“余”的含蓄，“散”的灑脫。如妙筆行書中一撇一捺間的余音裊裊，水墨丹青里一虛一實間的形散神凝，綢扇樂舞中一張一弛間的身韻流轉，蓋碗茶藝里一傾一注間的揮灑自如，感受中國傳統道家文化的滲透，對中國傳統民族器樂曲的認識從器到曲、從情到韻、從形到神、從音到樂。在這里，以“韻”為鏈接基點，聚焦音樂中聲音特點的“余”和節拍特點的“散”，延伸至書法、國畫、舞蹈、茶藝等藝術形式中的審美形態，領悟中國審美文化觀念，突破了傳統教學中就曲論曲、就音談音的局限，是以學科素養為導向，進行跨學科綜合、教學內容優化的體現。

（二）關注呈現方式

多元化的呈現方式，不僅作用于學生的藝術感知，也能潛移默化地引導學生進行創意表達。音樂的呈現不應局限于音響材料的聽覺呈現，旋律線條、音樂畫面、作品結構造型、節奏動律等都可以用視覺的、接觸的方式呈現，不同的呈現方式體現了對音樂的不同感受，多元化的呈現方式豐富了學生對音樂的認知。

以“合唱”一課的教學設計為例。提到合唱，就不得不提到聲部，聲部這個概念比較抽象，怎樣創意表現聲部，將聲部形象化、可視化、色彩化、立體化，這是本節課的一個難點。首先是聲部的形象化。簡單來說，聲部就是同時進行的旋律線條，我們可以通過觀看“線條騎士”配樂動畫，來感受聲部的線條。其次是聲部的可視化，可以用音樂制作軟件進行現場旋律采樣，通過聲軌的疊加改變其中一個聲部的音調或速度，形成和聲，引導學生觀看聲部的形成。再次是可以聯系視覺藝術中的光線與色彩的變化，感受不同聲部間和聲色彩的明暗，引導學生感知聲部的色彩化。最后是聲部間的音程關系，聲音構筑呈立體空間感。聯系空間藝術——建筑，啟發學生感受聲部的立體化呈現。當然，領略合唱的魅力，還可以從層次、對話、角色、交流、和諧等一系列的角度切入，從各個方面進行多元化呈現，從而促進創意表達素養的養成。

（三）轉變教學模式

立足于學生核心素養本位的發展要求，傳統以聆聽為核心的音樂教學模式向“聽—唱—觀—動—創”綜合體驗式音樂欣賞教學模式轉變，倡導從“單一—封閉—靜態—標準化”的靜聽向“多維—開放—動態—個性化”的體驗模式轉化，生成發現、探索、對話、協作、創造的課堂機制。

音樂教學活動絕不局限于抽象的聆聽，不僅可以如上述案例調動視覺能力“觀看”音樂，還可以啟動觸覺能力“觸碰”音樂，拓寬音樂的感受維度。例如，在“音樂情緒”一課中，學生聆聽幾段帶有不同情緒的音樂，教師可以引導學生通過肢體語言，直觀表現音樂中的音高走向，進而探討音樂的抑揚頓挫給音樂情緒帶來的變化。當我們的肢體隨著音高的下落而下沉時，自然而然地能感受到一種沉重壓抑的氣息；當音樂開頭音高上揚，我們隨之起立轉圈，同樣也能自然而然感受到喜悅愉快的氛圍。再如，廈門六中合唱團的很多作品就結合了體態律動的理念，讓人耳目一新，對我們的音樂教學有借鑒意義。由此可見，單一的聆聽模式向多維的體驗模式轉變，感受、表現、創造、理解音樂的渠道拓寬了，有利于啟動學生的綜合藝術感知，多維、立體、深刻地領悟音樂藝術。

（四）關注課堂生成

音樂里的意義沒有標準答案，它不應是預設的，更不該是被灌輸的，而應是學生自主發現的，甚至是學生自己賦予的。故而，以活動為導向，以任務為驅動，關注課堂生成，尊重學生個性化的體驗，引導學生探索音樂里的意義，是音樂課程啟動藝術感知、啟發創意表達的重要手段。

以探究“音樂的情境”為例，以梵高的《星空》為具象的情境載體，引導學生為《星空》配樂。音樂是流動的繪畫，繪畫是凝固的音樂，畫面為音樂提供了情境，音樂為畫面渲染了氣氛。仔細凝視，《星空》里就有著涌動的音流，不同的音樂營造了不同的氛圍，梵高筆下究竟是怎樣的《星空》，由學生自己來定義、描述與評價。學生作品中，拉威爾的《西班牙舞曲》描繪了一幅詭譎、神秘的星月夜；楊·伊萬諾維奇的《多瑙河之波》鋪陳了一幅熱情奔放的夜晚景象；肖邦的《夜曲》訴說著星空下唯美憂傷的愛情故事。當打開建構課堂的大門，關注課堂生成，我們會發現，音樂表現的形式豐富多樣，作品詮釋的意義獨樹一幟，音樂里的世界可以由每一個學生自由建構。

（五）完善評價體系

評價環節是整個課程體系中的重要一環，目前我國現行的課程評價中仍存在不少問題。第一，現行評價難以實現跨學科之間的整合；第二，現行評價偏重學科知識技能的評價，忽視了能力素養的評價；第三，現行評價多以終結性評價為主，缺乏音樂教學活動中的形成性評價，不利于促進學生可持續的藝術成長；第四，現行評價形式仍以教師為評價主體，自評與生評比例不大，不利于學生元認知的構建；第五，現行評價多為籠統的整體評價，缺少分項的評估；第六，現行評價常忽視個體差異性；第七，課程目標與課程評價不能有效匹配。針對以上問題，學科核心素養的提出成為解決課程評價困境的有效路徑。圍繞學生核心素養養成構建的課程評價體系更有利于實現跨學科之間的素養評價，也有利于終結性評價與形成性評價相結合、綜合性素養評價與分項素養評價相結合，注重學生的個性差異，實現學生可持續的藝術成長。

（六）強化藝術實踐

藝術實踐是藝術課程的課外延伸，是教學過程的延續，也是教學成果的體現。注重藝術實踐與專業學習的有機結合，提高藝術應用水平，促進專業發展，適應學生職業發展需要，體現職業教育特色，是中職藝術課程的特殊要求，也是藝術實踐應用價值的體現。

以學前教育專業的音樂課程教學為例，在學習“音樂的律動”一課時，教師可以帶領學生走進幼兒園，以任務驅動的方式，利用奧爾夫樂器進行伴奏，引導學生帶領學齡前兒童在游戲中跟隨音樂的快慢進行律動變化。這一音樂實踐活動不僅深化了學生對音樂節奏節拍的感知，同時也有助于提升學生職業能力水平，促進其學科核心素養和職業素養的雙向發展，服務職業生涯發展。

總之，以《中等職業學校藝術課程標準》為頂層設計，基于核心素養的藝術課程教學需要我們從多個維度對既往的教學行為、思維觀念、課程目標、評價方式做出調整。一方面，教師要在音樂鑒賞與實踐的模塊教學中，找準音樂學科的獨特定位，圍繞學科的核心素養深入發掘和提煉學科的育人價值；另一方面，從“以審美為核心”到“以人為本”，不僅是中職音樂教學改革的主基調，也是其他藝術學科教學改革的風向標，核心素養視域下中職藝術課程音樂模塊的教學策略可拓展至美術、舞蹈、影視等其他平行藝術模塊教學中，搭建以藝術感知為基礎，以審美判斷為途徑，以創意表達為驅動，以文化理解為導向的綜合性藝術課程，探索走向融合的藝術課程教學模式，并結合學生所學的專業和所需的職業素養，構建有職教特色的中職藝術課程。