職業教育“三教”改革的實踐路向及動力生成*

鄭永進

“三教”（教師、教材、教法）改革之所以成為當前職業教育領域的熱點研究問題，筆者認為原因有二：一是官方高度重視，通過發布和實施相關政策，全力引導和推進；二是基層高度認可，通過實際行動探索實踐，全力貫徹落實。對于“三教”的研究成果很多，從政策落實的視角來看，“三教”改革所謂何來、緣何而來、動力何在，仍有必要繼續探討。

一、“三教”是新時代職業教育發展的著力點和增長點

職業教育關系到一個國家和地區的發展能力和潛力，是國家經濟社會發展的基礎。改革開放以來，根植于這一深刻歷史背景之中的職業教育，其改革與發展的方向、深度、廣度、力度以及難度，無不受到各個時期政治改革、經濟轉軌、社會轉型、制度變遷、技術進步以及國際競爭等因素的深刻影響。［1］一段時間以來，我國職業教育緊跟時代需求，在摸索中前行，構建了適應轉型時期經濟社會發展需要的現代職業教育體系，形成了校企合作、工學結合的職業教育人才培養模式，加強了職業教育的基礎能力建設，基本完成了國家職業教育公共管理政策框架的設計。［2］可以說，截至21 世紀初，以基礎能力建設為著力點的職業教育外延建設階段基本宣告結束。

以《國家職業教育改革實施方案》的印發為標志，我國職業教育全面進入內涵發展階段，隨之而來的是產業升級和經濟結構調整不斷加快，各行各業對技術技能人才的數量需求越來越多、質量要求越來越高。與經濟社會轉型發展相內嵌的職業教育，正從工業文明時代的形態向后工業文明時代的形態轉變，經歷從單一主體到多元主體、從四維時空到高維時空、從有限學習方式向無限學習方式等的革命性轉變，由此將帶來學校教育的組織方式、分布形態、空間結構、治理結構包括底層基礎架構的重大變革。［3］然而，職業教育特別是高等職業教育發展時間較短，導致在一定發展階段，必然存在職業教育人才培養供給側和產業需求側在結構、質量、水平上還不能完全適應的問題，職業教育變革迫在眉睫。

職業教育變革，變什么、革什么是一個重要議題。教育部職業教育與成人教育司原司長王繼平在印發《國家職業教育改革實施方案》的新聞發布會上強調：“促進產教融合校企‘雙元’育人機制，狠抓教師、教材、教法改革，打一場職業教育提質升級攻堅戰。”《國家職業教育改革實施方案》提出“三個轉變”的其中之一就是“由追求規模擴張向提高質量轉變”，而人才培養質量就是實現職業教育質量轉變的重要維度之一。從教育要素理論來看，教學過程的要素包括教師、學生、教材（教學內容）和教法（教學方法和手段），教師、教材、教法都是影響人才培養質量的關鍵因素，而教師也同時是教材和教法的直接影響因素（如圖1 所示）。教育部高教司司長吳巖曾指出，教學改革改到深處是課程，改到痛處是教師，改到實處是教材。可見，教師、教材和教法是職業教育實現質量轉變的關鍵因素，也是新時代職業教育發展的著力點和增長點。而教師是發展職業教育的第一資源，是支撐新時代國家職業教育改革的關鍵力量。

圖1 教學要素圖

當前我國職業教育人才培養的問題表現為：教師方面，來源固化、結構惰化、單兵作戰、成長緩慢；教材方面，學科中心、形態單一、質量不高、研究薄弱；教法方面，理論導向、教師中心、教技分離、監控缺失。［4］因此，有必要將教師、教材、教法作為新時代職業教育發展的著力點和增長點，以推進職業教育的質量革命。

二、專業化、多樣化和實踐化是職業教育“三教”改革的實踐路向

職業教育“三教”改革，路在何方？教師改革重在完善機制，為教師賦能，提升其職業素養和職業精神；教材改革重在以課程建設為統領，更新內容與形式，提高技術跟隨度；教法改革重在創新校企合作、工學結合模式，推進課堂革命。［5］以教師改革為根本，構建“雙師”素質師資隊伍專業發展體系；以教材改革為抓手，形成具有職教特色的新形態教材開發機制；以教法改革為突破，打造以能力本位為核心的課堂教學新模式。筆者認為，職業教育“三教”改革的核心在于通過三大關鍵要素的變革形成職業教育作為類型教育的特征。因此，專業化、多樣化和實踐化分別是職業教育教師、教材和教法改革的實踐路向。

通過專業化打造高水平“雙師型”教師隊伍。打造“雙師型”教師隊伍是“三教”改革中教師改革的目標追求。所謂“雙師型”教師是指同時具備理論教學和實踐教學能力的教師，是根據職業教育培養應用型人才的需要而對教師提出的概念性要求。具體而言，職業院校的教師要從社會的、職業的發展需求出發，再融合個體的發展需求，以教育的理論和方法培養學生；能夠通過理論與實踐一體化的教育，在動腦和動手的教育實踐過程中使學生掌握知識、發展能力、提高技能、增強素養，實現個體的可持續發展。［6］即培養職業院校教師所特有的專業化特質，使其經歷從專業思想到專業知識、專業能力、專業心理品質等方面由不成熟到比較成熟的發展過程，由一個專業新手發展成專家型教師。

通過多樣化系統表述職業教育課程內容。教材是聯結課程標準與教學的紐帶，是課堂教學實施的主要媒介，是系統表述課程內容的教學工具，是教學質量的基本保證。［7］長期以來，我國職業教育課程采取學科課程形態，教材呈現形式較為單一。《國家職業教育改革實施方案》提出要“遴選認定一大批職業教育在線精品課程，建設一大批校企‘雙元’合作開發的國家規劃教材，倡導使用新型活頁式、工作手冊式教材并配套開發信息化資源”。職業教育主體、知識和技能等的多元化，決定了職業教育教材設計模式的多樣化，而教材多樣化包括編寫主體的多樣化、教材內容的多樣化和教材形式的多樣化。

通過實踐化實現技術技能的有效內化。職業教育的教法改革主要就是實踐的改革。縱觀學徒制的發展歷程，從家庭學徒制、作坊學徒制、行會學徒制、國家學徒制到現代學徒制，經歷了從技能傳授到學校教育再到現代學徒制的綜合化發展過程，工作實踐始終是技能學習的價值原點。這一漫長歷史時期的學徒教育與工作實踐的關系主要表現為三個方面：其一，學習即是工作，學徒在工作中學習，學習是伴隨工作實踐而發生的；其二，學習的內容即是工作實踐，學徒的學習內容則是解決工作實踐中的具體問題；其三，教學計劃與生產計劃相一致，學徒的學習過程與生產過程相統一。［8］實踐化的改革需要構建基于實踐共同體的實踐場，構建基于工匠精神的實踐文化，構建基于合作共贏的實踐機制。

三、構建教學創新共同體以實現“三教”改革的動力生成

學校在各種各樣的改革舉措前所表現出來的穩定性和抵抗能力，往往超出改革者的預期。那么，基于院校視角，“三教”改革的動力何來？如何打破原有的教育教學平衡呢？

我們可以借助新制度主義理論。20 世紀90 年代以來，新制度主義分析范式已經變成超越單一學科，涉及經濟學、政治學、社會學乃至整個社會科學的分析路徑。制度的功能在于增進個體的效用，因此，人們試圖通過對制度的重新設計實現制度的變化。斯科特認為，制度包含三方面要素：規制的、規范的和文化-認知的，它們構成了制度的三個主要成分，是三根支撐制度的“柱子”。人類的交往過程就是不斷賦予意義和表達意義的過程，這個過程的關鍵是要保證交往各方能對特定的現象和符號做出類似的理解。而交往各方之所以能對行為和符號有一個大致類似的解釋，是因為在特定的場域中，各方共享一套特定的意義和符號系統，這套系統會以一種近乎標準化的運作方式對各種現象進行自動“解碼”，它是保證社會正常運行的“軟件系統”。關于個體的行為選擇，格蘭諾維特強調，個人既不是社會人亦不是經濟人，而是嵌入社會關系中的理性人，即個人雖然追求個人利益，但由于良好的人際關系可以給他帶來長遠的利益，個人會遵守人際交往的規范。

基于以上分析，職業院校推進“三教”改革，關鍵要構建一套特定的意義和符號系統，進而形成教學創新共同體，實現制度變革。其一，“三教”改革的關鍵在于教師隊伍改革，而優化教師隊伍的關鍵在于推進教師專業發展，促進教師教學創新能力的不斷提升。教師專業發展是以教師專業自主意識為動力，以教師教育為主要輔助途徑，教師的專業職能素質和信念系統不斷完善、提升的動態發展過程。教師專業發展的持續性包含著三層含義：一是教師參與專業發展活動的持續時間，二是不同專業發展活動間的連貫性，三是與國家、地區和學校的教育發展目標的一致性。職業院校需要通過文化營造，幫助教師建立職業教育專業理想；通過開展職前和職中培訓，幫助教師拓展專業知識；通過深化產教融合、校企合作，幫助教師發展專業能力；通過構建培養體系，幫助教師最終形成專業自我。

其二，教學創新共同體是教師專業發展的有效路徑。要培養高素質教師隊伍，必須遵循教師專業發展規律。促進職業院校教師專業發展的路徑趨向兩個焦點：一是促進教師教學反思及創新，提升教師教學創新能力；二是促進教師以團隊協作的模式生長。構建教學創新共同體理論架構，嘗試從目標共構、資源共享、教學共襄、理實共舉、創新共贏、同儕共進六個維度進行探索。

其三，教學創新共同體需要從情境、內容和過程三個維度進行構建。首先，教師專業發展需要良好的情境支持。教師專業發展的情境涉及職業院校的教育改革政策、管理者的領導能力、教師專業發展所需的資源和教師的需求等。其次，教師專業發展需要選擇恰當的內容。教師專業發展的內容主要包括促進其專業化發展的知識和實踐技能。最后，教師專業發展需要施以合理的實現過程，該過程主要是指開展專業發展活動的方式。應該說，有效的教師專業發展應是一個持續的過程，需要合作、多樣化的活動形式和及時的反饋。