初中語文思辨性閱讀教學策略分析

摘 要： 近年來，隨著我國教育事業的不斷發展及新課程改革進程的不斷推進，初中語文教學工作取得了巨大進步。閱讀教學是初中語文教學中的一項重要內容，而思辨性思維則是初中語文核心素養的內容之一，若想既提高閱讀教學質量，同時又有效實現培養學生思辨性思維的目的，初中語文教師應善于在閱讀教學過程中實施思辨性閱讀教學。文章先闡述了初中語文思辨性閱讀教學的必要性，然后對初中語文思辨性閱讀教學策略進行了分析，希望能給廣大初中語文教師帶來一點參考。

關鍵詞： 初中語文;思辨性閱讀;閱讀教學;教學策略

語文是初中教育階段的主科之一，語文本身既具工具性、又具人文性，所以它的教學質量不但關系著學生的文化課成績，更關系著對學生綜合素質的培育質量。閱讀教學在初中語文教學中占有很大比重，同時閱讀教學也是初中語文中難度最大的一項教學內容，為了提高閱讀教學質量，必須要積極采取一些先進的教學模式與手段。經實踐發現，通過實施思辨性閱讀教學，既能夠提高教學質量，又有助于培養學生良好的思辨性思維。

一、 初中語文思辨性閱讀教學的必要性

思辨性思維是初中語文核心素養的內容之一，學生只有具備良好的思辨性思維，才能夠真正實現綜合素質的提升。初中學生正處于身心發展的重要階段，他們的思維時刻都處于轉動之中，但卻缺乏與之相匹配的判斷態度和判斷能力，只有培養他們形成良好的思辨性思維，才能夠使他們在遇到問題之時能夠進行多角度及深刻的思考、產生自己的判斷、形成謹慎的習慣、養成踏實求證的精神。閱讀教學作為初中語文教學中的一項重要內容，承擔著培養學生思辨性思維的重要任務。而若想完成好這項任務，初中語文教師必須要善于在閱讀教學中實施思辨性閱讀教學。

二、 初中語文思辨性閱讀教學的策略

（一）找出文本中的合理之處制造矛盾

在初中語文思辨性閱讀教學中，不能僅讓學生關注“文本中描寫了什么”“文本中表達了什么”“文本中為什么要這樣寫”等問題，而還要在此基礎上，讓學生進一步思考“我能從文本中讀出什么”“我從文本中讀出的東西對不對”“我怎么看待文本”“文本中一些地方有沒有更好的表達方式”等。前者的目的是對文本有見識、能理解，后者的目的則是對文本能識見、會評判。認知沖突是思維發展的關鍵性因素，因為在學習中會反復經歷低水平的認知平衡——產生沖突——高水平的認知平衡這一過程。同樣，在初中語文思辨性閱讀教學中，教師也應善于在文本中一些看似合理之處制造矛盾，以引導學生產生思辨性思維，并逐漸實現思維的深度發展。

例如，在《濟南的冬天》這篇課文里描寫道：“最妙的是下點小雪呀?？窗?，山上的矮松越發的青黑，樹尖上頂著一髻兒白花，好像日本看護婦……那些小山太秀氣！”學生們也許能感受到這段是在寫濟南的小雪之美，但到底美在哪里呢？有的學生對此是說不清楚的。對于這類看似合理之處，教師可以采用替換法來制造矛盾，比如把“日本看護婦”這個比喻改為“日本相撲手”，再讓學生比較二者在表達效果上的不同。這個問題看起來非常幽默，但正是因為這種極端對比所帶來的幽默，才能夠使學生深切感受到濟南的小雪如“日本看護婦”般純凈潔白。通過極端替換來引導學生對文本的合理性進行深入思考，從而產生懷疑，進而重新評估被替換部分文本的作用與價值，在這一過程中，學生的淺層認知會受到一定的沖擊，因此他們才會主動追問自己對細節理解的可靠性，同時，伴隨著學生對文本與自我認知的審視，其思維還會經歷從懷疑、到辨析、再到重構的過程，這即是初中語文思辨性閱讀教學的主要目的。

再者，替換法不僅只有極端替換，相近替換也是一種常用手段。相近替換顧名思義就是指利用意思相近的詞句來替換文本中原本的詞句，但同時又體現出與原本詞句的不同特質。相近替換與極端替換的最大區別在于其所制造的矛盾沒有那么強烈，因此所引發的學生的認知沖突也沒有那么強烈，但雖然矛盾稍弱，卻能夠將學生帶入到一個兩難境地，促使學生們形成不同觀點、產生思維碰撞，進而誘導學生對文本進行更加細致與深入的思考，并積極利用自己的觀點來說服他人。

例如，在《香菱學詩》這篇課文里描寫道：“香菱聽了，喜的拿回詩來，又苦思一回作兩句詩，又舍不得杜詩，又讀兩首。如此茶飯無心，坐臥不定?！睂τ谄渲小安栾垷o心”一詞，學生們可能感到比較陌生，因為大家平時常用的說法是“茶飯不思”。對此，教師可以將文本中的“茶飯無心”替換為“茶飯不思”后，再讓學生對兩種表達方法進行對比。從字面來看，“茶飯無心”與“茶飯不思”的意思相近，所以替換之后的文本意思并不會發生較大改變，所以有的學生會認為改成“茶飯不思”這個常用詞更為合適;但有的學生則會認為，“茶飯不思”中的“不”字與后文中“坐臥不定”中的“不”字重復了，顯得文筆上較為枯燥，不如原文中的“茶飯無心”更具語言美感。無論學生持有哪種觀點，他們在思考和辯論這一問題的過程中，都是帶著思辨性思維來對文本進行質疑及審視文本表達的合理性。

（二）找出文本中的矛盾之處激化矛盾

有些文本不需要通過替換法來刻意制造矛盾，其本身就存在著一些矛盾之處，但這些矛盾并非作者在寫作時所犯的邏輯錯誤，而是作者在對事物進行哲理性思考后所做的一種更加深刻的辯證表達。而在初中語文思辨性閱讀教學中，教師應善于對文本中的一些矛盾之處進行矛盾的進一步激化，以引發學生的思辨性思維。

例如，在《故鄉》這篇課文里描寫道：“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路;其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”在很多學生看來，希望是非常重要的東西，“有希望”和“無希望”是兩種截然不同的感受，而文本中卻說“希望是本無所謂有，無所謂無的”，這種與大部分人的感受相悖之處，正是文本中的矛盾之處，說明它是作者的獨特體驗。如果能夠抓住這些地方，讓學生開拓自己的思維進行深入思考，那么就能夠離作者想要表達的思想觀念與情感更近一步。

再如，在《桃花源記》這篇課文里描寫道：“既出，得其船，便扶向路，處處志之……遂迷，不復得路。”這段的意思是：漁人從桃花源中出來以后，找到了自己的船，在順著原路回去的途中處處均做了標記，后來到了郡城報告給太守此事，太守立即派人跟他去尋找做好的標記，但最終迷失了方向，再也沒找到通往桃花源的道路。很明顯，這個故事是不符合常理的，這也是文本中的矛盾之處。針對這類矛盾，教師可主動對學生提出，將矛盾激化，再引導學生去思考作者這么寫的意圖，以充分發揮出學生的思辨性思維。

（三）找出文本中的多余之處消解矛盾

在大部分文本中，都存在著一些看起來脫離于主體的句子或段落，這即是所謂的文本中的“多余之處”。雖然我們稱之為“多余之處”，但實際上這些句子或段落并非真的是多余的，作者寫它們的目的往往是從另一個角度來闡述自己的觀點與情感。有時文本中看似多余的那一筆，正是作者的獨具匠心之處，它使文本的內容得到了豐富與深化，同時讀者在讀文本的過程中，也能借此而引發出與作者之間的思維碰撞。所以在初中語文思辨性閱讀教學中，教師應善于利用文本中的多余之處，通過引導學生研讀其與文本主體之間的內在聯系來消解矛盾，以加深學生對文本的理解。只有將學生置于與作者的矛盾之下，促使二者在思維上進行辯駁與融合，才能夠促進學生思辨性思維的更深度發展。

例如，《范進中舉》這篇課文的開頭第一段是寫范進中了秀才后回到家發生的事，表面看來，這一段是非常啰唆地寫了一堆前情，很多學生都認為這段其實可以一筆帶過，不用寫得這么詳細。但事實上，作者寫這段并非單純為了“湊字數”，而是為了突出主人公范進在中舉前，他的老丈人對他的不屑、不滿以及態度之差，并與后文中范進中舉后，老丈人對他的稱贊、奉承及態度之恭敬作出強烈對比。因此，教師可以重點拿出文本中看似多余的第一段，讓學生思考其存在的用途與必要性。

三、 結語

綜上所述，閱讀教學是初中語文教學的主要內容之一，在當前的素質教育背景下，若想有效提高初中語文閱讀教學質量，實施思辨性閱讀教學是一項十分行之有效的途徑。思辨性閱讀教學的本質是通過在教學中充分引導學生利用自己的思辨性思維來看待文本中的種種矛盾，以使學生對文本產生自己的見解和認知，與作者之間產生思維碰撞，從而更加深刻地理解作者的表達意圖、觀念及情感。因此，初中語文教師應積極在閱讀教學中實施思辨性閱讀教學。

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作者簡介：

梁玉環，甘肅省白銀市，白銀市第二中學。