課堂觀察：以“目標+情境+行為”為基本單位

佟檸

摘要：為了探索影響學習變化的微觀因素，課堂觀察需要確立一個基本的觀察單位。以“目標+情境+行為”為課堂觀察的基本單位，能夠獲取學生的真實學習表現，能夠判斷學生的學習是否進階，還能夠分析教師的教學策略是否有效。

關鍵詞：課堂觀察 目標 情境 行為 綜合思維

學習目標的達成有賴于學習行為的持續累積與學習結果的不斷進階，正所謂“合抱之木，生于毫末;九層之臺，起于累土”。為此，課堂觀察需進入更加微觀的層面。為了探索影響學習變化的微觀因素，課堂觀察需要確立一個基本的觀察單位。

教育研究與評論課堂觀察/2020年第4期百家講壇學習作為人類的實踐活動，其最小的單元即目標、情境和行為。首先，目標指向未來的學習結果，對學習行為具有不同的時間掌控性;時間掌控長的目標可以被分解為若干子目標。其次，情境是學習的基本條件，在個體與物質環境的交互作用中產生，并隨著學習行為的變化而變化。同時，連續進行的學習行為可以被分解為離散而定性的單元。因此，以“目標+情境+行為”作為課堂觀察的基本單位，有助于觀察學生的學習行為，進而對比分析學生學習行為的細節變化，并基于證據來探索其與教學策略之間的相關性。

一、以“目標+情境+行為”為單位，獲取學生的真實學習表現

以“目標+情境+行為”作為課堂觀察的基本單位，就是觀察學生為達成特定目標，在具體情境中采取了什么學習行為，以及最終表現出來的目標達成狀態，所聚焦的正是學生的真實學習表現。這里的“真實”有兩個含義，一是所處的學習情境與現實世界關系密切，具有現實“保真度”;二是展現出來的是學生真實的學業成就，即學生內在的學科核心素養水平。

例如，《自然地理環境的差異性》一課，學生需要達成的目標為：“運用圖表并結合實例，分析自然環境從赤道到兩極的地域分異規律。”以“目標+情境+行為”為單位來實施課堂觀察，發現學生想要達成目標，需要在下列情境中完成以下學習行為：（1）指出所展示的植被景觀所處的自然帶，并把不同自然帶的名稱填寫在相應的自然帶示意圖上;（2）解釋不同的緯度條件下自然景觀會發生的變化，并說出影響這一變化的主導因素;（3）結合實例系統解釋自然帶從赤道到兩極的地域分異規律及其特征。

《普通高中地理課程標準（2017年版）》中將地理學科核心素養之綜合思維分為4個水平，如下表所示。在具體的觀察中，可以通過觀察學生的學習行為，來判斷其綜合思維所處的水平。

正確完成學習行為（1）的學生，其綜合思維處于水平1，因其能從自然帶與植被景觀相互作用的角度分析自然環境的地理特征。完成學習行為（1）和學習行為（2）的學生，其綜合思維達到水平2，因其除了能理解不同自然環境的地理特征，還能對自然地理環境做出簡要的地域性解釋。完成三個學習行為的學生，其綜合思維達到水平3，因其能綜合各要素，從空間綜合維度對自然帶從赤道到兩極的地域分異規律及特征做出系統分析，并給出合理的地域性解釋。

可以說，目標、情境、行為三者之間具有整體性，相互影響、相互制約，“牽一發而動全身”。在上述觀察中，如果學生僅僅通過識記記住了自然帶的空間分布，并將其填寫在地圖上，而不是通過觀察實地景觀圖片來判斷不同自然帶的景觀特征及其空間位置，則其綜合思維的真實水平必然不會太高。因為，所展示的實地景觀圖片可以創設出與真實世界相近的情境，學生只有識別和判斷出這些圖片所代表的實地景觀的植被特征與類型、土壤特征與類型，完善對當地氣候的認知，如水熱條件與植被特征之間的關系，才能判斷出自然帶的名稱和分布規律。

因此，以“目標+情境+行為”為基本單位來觀察學生的學習表現，不是觀察學習結果本身，而是觀察學習結果所產生的情境、條件與過程，這樣就能從整體上把握學生的學習表現，獲取學生的真實學習表現。

二、以“目標+情境+行為”為單位，判斷學生的學習是否進階

學生的學習進階與否不應只在課堂學習結束時才能被觀察到，要將這一判斷前置于學生的學習進程中。因為，學習本身就具有過程性特征，是逐步累積和發展的過程，學習進階也正是通過“感知—決策—行動”這一循環的不斷累積實現的。

仍以《自然地理環境的差異性》一課為例，可以把“分析自然環境從赤道到兩極的地域分異規律”這一總目標分解為三個子目標：（1）分析從赤道到兩極的地域分異規律;（2）分析從沿海到內陸的地域分異規律;（3）分析從山麓到山頂的地域分異規律。可以按三個子目標劃分出三個觀察節點，觀察學生在具體情境中的學習進階情況。因為學生對三個子目標的完成度恰恰能夠展現其綜合思維的發展變化。

課堂觀察中發現，完成前兩個子目標，學生的綜合思維最高可以達到水平3，即能夠建立自然帶與熱量和水分之間的聯系。而針對子目標（3），教師創設了新疆天山牧民轉場的真實情境;學生在情境中完成相關任務，不但展示了其綜合思維的發展變化，也實現了學習的進階。具體情境和任務如下：

每年夏季和冬季結束的時候，生活在阿爾泰山、天山、帕米爾高原的牧民便開始“搬家”：夏季結束時，要從山麓草原搬到深山里的草甸草原;冬季結束時，再從山里搬回河谷低地。如果你是牧民中的一員，請你寫一封信給遠方的朋友，信中需要解釋你轉場的方向、時間與季節的對應關系，并告訴他們轉場的原因。

學生首先需要在山地的海拔高度與熱量、水分之間建立關聯，進而理解這一關聯對山地垂直自然帶分布規律的影響，這屬于綜合思維中的“要素綜合”。完成這一步驟的學生，其綜合思維可以達到水平3。任務還要求學生解釋牧民轉場的現象及其原因，這就需要運用“時空綜合”。能正確解釋這一點的學生，其綜合思維可以被認為達到了水平4，即對現實中的地理事物，如自然環境的空間變化，運用要素綜合、時空綜合等分析思路，進行系統性、地域性的解釋。

由此可見，通過觀察學生完成不同子目標的過程，以及在不同的“目標+情境+行為”中的學習表現，能夠看到其綜合思維水平逐步從要素之間的簡單聯系，發展到更加復雜的聯系，從而清晰地觀察到學生的學習進階過程。

因此，以“目標+情境+行動”為基本單位來觀察學生的學習進階，就是沿著學生學習進程的時間線，以子目標的達成為節點，觀察這些節點上“目標+情境+行為”的具體情況，從而描繪出從初始狀態到目標達成的學習發展變化圖景，掌握學生的學習進階情況。

三、以“目標+情境+行為”為單位，分析教學策略的有效性

教學策略是教師為支持教學目標達成所采取的情境創設、任務設計等一系列的教學行為。只有探尋到教學策略的有效性，才能為進一步改進教學策略提供依據。以“目標+情境+行為”為基本單位進行觀察，能夠更加清晰地分析出教師教學策略的有效性。

“同課異構”是近年來教研活動中經常采取的聽評課方式。針對同樣的教學內容（目標），不同的教師會采取不同的教學策略。基于學生的不同表現，能夠確定采取何種教學策略才更有效。以“目標+情境+行為”為基本單位，選取同一目標節點上學生學習表現的橫截面，然后對比分析學生的學習表現以及教學策略的相關性，就能據此分析教學策略的有效性。

例如，對《自然地理環境的差異性》“同課異構”進行觀察，依據學生在不同“目標+情境+行為”方面的表現，對比探究L和M兩位教師的不同教學策略對學生學習的影響。

圍繞“分析從沿海到內陸的地域分異規律”這一目標，L老師創設了這樣的情境和任務：

本校的學生志愿者去內蒙古植樹，應該選擇什么樣的樹種？與無錫的樹種有何區別？為何有這些區別？從無錫到內蒙古的植樹地，沿途看到的景觀有何差異？這些差異產生的原因是什么？

觀察中發現，學生為了完成上述任務，積極調動生活經驗，運用水分與植被之間的關系來解決問題，并把所學知識遷移到新情境中，表現出了更濃厚的學習興趣和討論熱情。

M老師則展示了我國從東南沿海到內陸的區域和自然帶空白圖，請學生說出不同空間區域所對應的自然帶名稱，將之填寫在空白圖上，并分析原因。觀察中發現，學生出現了自然帶名稱表達混淆、遺忘以及不能運用知識解決問題的現象，需要教師頻繁復述、提示。

對比分析兩位教師的教學策略對學習的效能：L老師所創設的情境和任務把知識學習與生活經驗聯系在了一起，更有助于啟動學生的認知，尤其是學習的遷移;M老師則主要在符號系統內調動學生開展認知活動，情境和任務較為單一且與生活經驗聯系不足，出現了學習遷移不順暢、知識遺忘率較高的情況。

由此可見，教師的教學策略對學生的學習情境具有重要影響，并隨之影響著學習行為，繼而影響了學科核心素養的發展。因此，以“目標+情境+行為”為基本單位來觀察學生的學習表現，有助于教師優化其教學策略。

以“目標+情境+行為”為基本單位進行課堂觀察，能夠觀察到學生真實的學習表現，即內在學科核心素養的外顯狀態;通過觀察學生在學習進程的關鍵目標節點上做到了什么，能夠判斷學生的學習進階情況。又因其要素結構的統一性，能夠系統、整體地研究學生的學和教師的教，將學習表現與教學策略有機聯系在一起，為促進學習和改善教學提供科學依據。

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點資助課題“指向深度學習的地理表現性評價研究”（編號：Ba/2018/02/05）的階段性研究成果。