從解構到重構

劉璐瑤 馮關琴

摘要：一次同課異構活動中，兩位教師基于圖式理論開展教學，嘗試從形式圖式、內容圖式、語言圖式三個維度，提升學生的閱讀素養。具體而言，在基于文本的學習理解類活動中解構圖式，在深入文本的應用實踐類活動中建構圖式，在超越文本的遷移創新類活動中重構圖式。

關鍵詞：圖式理論 說明類文本 同課異構 閱讀素養

圖式理論是一種關于圖式知識被人們運用于對于新信息的理解與記憶的應用型理論。圖式是一種記憶結構，是人將所獲得的知識和經驗在頭腦中進行儲存的方式。Brown和Yule將圖式定義為可以被激活用以理解篇章的知識結構。Carrel將英語學習者在英語閱讀過程中需要用到的圖式分為形式圖式、內容圖式和語言圖式，這也是學術界廣泛認可的分類。形式圖式是指學習者關于文章的體裁、篇章結構及語篇的知識體系;內容圖式是指學習者關于主題的背景知識體系，包括政治、經濟、文化等領域的知識;語言圖式是指學習者已有的語言知識體系，包括詞匯、語法和習慣表達等，是閱讀的先決條件。圖式理論認為，這三種圖式會直接影響讀者的閱讀能力和對文章的理解程度。隨著圖式理論的發展，國外學者嘗試將圖式理論的研究成果與英語閱讀教學相結合，探討圖式理論在閱讀教學中的作用——在閱讀的不同階段，學生運用圖式理論的相關知識與文本不斷對話，并展開多層次的互動。從解構文本圖式到建構文本圖式，再到重構文本圖式，從表層理解走向深層理解，并通過遞進式的任務活動，逐步生成新的文本圖式，實現語言的內化和遷移。

為了促進《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）與現有教材有效銜接，更新教學理念，優化教學方法，提高課堂效率，并發揮課題研究對教師專業成長的引領作用，江蘇省泰興市教育局教研室與揚州市邗江區教育局教研室依托課題研究，聯合舉辦了“指向學科核心素養發展”的同課異構研討活動。此次同課異構活動中，兩位教師基于圖式理論展開教學，選用譯林版高中英語必修二Unit 4 Exploring literature中的Reaang板塊的閱讀文本The unnder of literature（《文學的奧秘》）。此閱讀文本為說明類文本，采用“總一分一總”的結構，通過一個小孩和父親在海邊聽貝殼聲音的故事引入話題，對文學的三個重要特征——“描述真和美”“吸引讀者的情感和想象”“永恒性”進行說明，并呼吁人們去發現生活中沒有注意到的真和美。筆者觀摩了這兩節課的教學，試做對比分析。

一、基于文本，在學習理解類活動中解構圖式

（一）導入環節的圖式解構

教師A首先向學生展示了一些文學類的書籍（小說、詩歌、戲劇、散文），提問：What do youthink of these literary books？Are they wonderfulor not？Why do you think they are wonderful？（你們覺得這些文學書籍怎么樣？它們精彩不精彩？你們為什么覺得它們很精彩？）隨后，導入本節課的話題“The wonder of literature”，并強調“wonder”可能是該話題的主題。教師A通過展示幾幅不同類型的優秀文學作品的圖片為學生創設情境，引導學生回答“These literary books arewonderful”，激發學生參與課堂活動的熱情和探究主題意義的興趣，同時幫助學生明確文本的主題語境，為學生進一步合理解構說明類文本的形式、內容、語言圖式做好鋪墊。

教師B先展示“We need food to fill ourstomach。we need literature to fill our mind.Literature is our spiritual food（我們需要用食物填飽胃，需要文學作品豐富精神。文學作品就是我們的精神食糧）”，隨后，展示相關圖片和詩歌，幫助學生完成填空“A great work of literatureshould be inspiring，motivational，encouraging，imaginative，enlightening，thought-provoking，beautiful”，并提問：What are the benefits ofreading literature？教師B導入話題"The wonderof literature”后，再次提問：What is the writer'sattitude towards reading literature？這里，教師B引導學生通過文章標題對文本內容圖式進行預測，注重培養學生的思維能力。預期是影響閱讀的重要因素，如果預期建立起來，積極的閱讀過程就能順利展開。課堂上，教師應給學生提示，讓他們有機會預測即將呈現的內容。但此環節，教師B占用了過多的課堂教學時間，使得讀后環節無法在課堂上完成，且讓學生猜測形容好的文學作品特性的詞匯難度較大，不能充分調動課堂氣氛和學生主動參與課堂的積極性。

（二）略讀環節的圖式解構

教師A出示語篇結構圖后，引導學生快速通讀文本，概括文章三個部分的內容。幫助學生較清晰地識別并解構文本的內容圖式。

教師B要求學生略讀文本，嘗試將文本劃分為三部分并找出每一部分的中心思想：

Part l（Para 1-Para 2）introduction

Part 2（Para 3-Para 5）three qualities ofliterature

Part 3（Para 6）conclusion

這里，教師B結合段落劃分設計任務，著重培養學生的概括歸納能力和語言表達能力，但對文本圖式的解構不夠清晰、直接。

該環節，兩位教師都著重關注說明類文本形式圖式的建構，培養學生分析概括能力;均嘗試引導學生從文體角度深度解構文本，充分了解文本的體裁特征，宏觀把握篇章結構，理清文章脈絡，為后續開展該體裁的閱讀教學做鋪墊。

細讀第五段時，在預習單中，教師A讓學生查閱以下新單詞：permanence，elements，universalinterest，personal style;之后閱讀第五段并回答問題：What are the two main elements to achieve thequality and how do you understand them？（達到這一目標的兩個主要因素是什么？你們是如何理解它們的？）

教師B引導學生閱讀第五段并理解文學的第三個特性，同時展示了圖1。

TO achieve this，1t should contmn two elements：universal interest and personal style.（這一目標的達成包含兩個因素：普適價值和個人風格。）

兩位教師都在積極引導學生理解文學的第三個特性——永恒性。教師A設計的兩個教學活動，符合新課標所倡導的英語學習活動觀教學要求。活動一通過讓學生提前查閱文本單詞，幫助學生建構文本語言圖式，養成預習的習慣。活動二以問答的形式讓學生回答永恒性的兩個要素，以及對兩個要素的理解，進一步加深了學生對文本內容圖式的理解，提升了學生的圖式建構能力。教師B也設計了兩個教學活動。活動一通過思維導圖的形式幫助學生提取信息，提煉要點，更加明晰文學永恒性的兩個要素，使文章結構可視化，有效促進學生對文本內容圖式的把握與建構。活動二通過翻譯文本中核心詞和較難理解的句子，賞析文本的好詞佳句，關注文本的語言圖式建構。

（三）第六段的文本細讀

教師A讓學生閱讀最后一段后回答問題：What is the wonder of literature？And what is thelast part about？（文學作品的精彩體現在何處？最后一部分是關于什么的？）

教師B則提問：What is the function of thelast paragraph？（最后一段的作用是什么？）

兩位教師都幫助學生建構文章最后一段的內容圖式。教師A采用和前面教學活動一樣的問答形式，較為單一枯燥。教師B則通過首字母填空的形式幫助學生更加快速有效地理解文本的內容圖式和語言圖式，理清文本段落之間的關系，培養學生的歸納和概括能力，提高學生的思維品質。

需特別說明的是，在總結概括環節，教師A布置任務讓學生完成文本的語篇結構思維導圖（見圖2），然后小組成員討論交流，最后分享小組的討論成果。

思維導圖圖文并茂，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，將主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接。在這一環節中，教師A引導學生深度理解文本每一部分的內容圖式和語言圖式，通過思維導圖的建構，幫助學生進一步豐富和完善文本的形式圖式和內容圖式，理清文章的結構以及每一部分的主題句和關鍵詞，幫助學生在碎片化知識之間建立起關聯，掌握說明類文本“總一分一總”的結構特征，同時也幫助學生進一步明確了文本的主題語境“The wonderof literature”。而教師B則沒有此環節的設計。

三、超越文本，在遷移創新類活動中重構圖式

教師A布置任務：

小組合作，選擇一本你最喜歡的文學作品，賞析并填寫表1。

教師B出示體驗性閱讀材料：Lord Byron的詩歌She Walks in Beauty，之后引導學生回答以下問題：“What is described？ What feeling isaroused？ What can you imagine？What humannature is expressed in it？（詩歌描繪了什么？引發了怎樣的情感？你能想象到什么？詩歌表達了什么樣的人性？）”

回答問題前，教師B通過PPT展示作者簡介和詩歌的背景知識。

讀后環節是總結與提升環節，也是進一步豐富完善、遷移重構文本圖式的過程。兩位教師基于文本，引導學生將在文本中學習的語言知識和語篇知識運用到新的語境中，使可理解性輸入和可理解性輸出相結合，同時，又超越文本，進行高層次的語言輸出，實現圖式的遷移與運用。

教師A根據文章所學要點，通過表格的形式幫助學生搭建合適的支架，讓學生聯系實際，開展超越語篇的遷移創新類活動。表格的設置充分體現了說明類文本的形式、內容、語言圖式特征，可以更加清晰、直觀地幫助學生提煉自己的觀點，強化圖式的積累、遷移和重構的過程。教師B給出了閱讀材料，通過提問以及相關背景知識的介紹，幫助學生利用所學要點賞析詩歌。但由于所選詩歌不能較好地貼近學生的實際生活，學生對詩歌的文本圖式缺乏了解，不能深入理解詩歌內容，故課堂參與度較低。教師只有聯系學生實際，將閱讀中抽象的語言轉變為具體的情境，充分調動學生的相關圖式知識，解構并重構文本圖式，才能突破閱讀障礙，實現知識的遷移與創新。

綜上，基于文本，在學習理解類活動中解構圖式是提升閱讀素養的重要前提;深入文本，在應用實踐類活動中建構圖式是提升閱讀素養的重要保障;超越文本，在遷移創新類活動中重構圖式是提升閱讀素養的關鍵。教師應轉變教學理念，科學、靈活地運用圖式理論，提高學生的閱讀效率，提升學生的閱讀素養。