指向“史料實證”的教學(xué)設(shè)計

束鵬芳

一、指向教學(xué)設(shè)計的“史料實證”指標(biāo)

歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量及其水平層級的提出，是《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡稱“2017 年版課標(biāo)”）與以往課標(biāo)在文本內(nèi)容上的最大不同，是以往的教學(xué)設(shè)計未予深究的領(lǐng)域。所謂歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量，是學(xué)生在完成歷史課程學(xué)業(yè)后在認(rèn)知、技能、情感等方面的成就表現(xiàn)，它以學(xué)科核心素養(yǎng)及其不同層級的表現(xiàn)水平為主要維度。其中，“史料實證”這一核心素養(yǎng)劃分為4級水平。這似乎是一個新提法。

20世紀(jì)90年代，官方發(fā)布過兩次有關(guān)歷史材料處理的評價指標(biāo)。90 年代初期是：從歷史材料中最大限度地獲取有效信息，分析問題，提煉觀點，或從中提取必需的有效信息以支持特定論點；運用所學(xué)知識，區(qū)分歷史材料中的客觀事實和主觀見解，并指出其立場、時代局限或社會偏見；分析不同的歷史材料，得出正確的結(jié)論。［1］90 年代中期是：閱讀、理解歷史材料；對材料進行去粗取精、去偽存真、由表及里、由此及彼的整理，最大限度地獲取有效信息；充分利用有效信息，并結(jié)合所學(xué)知識對有關(guān)問題進行說明、論證。［2］世紀(jì)之交，學(xué)界出現(xiàn)了“材料的領(lǐng)會詮釋”［3］和分解為三項一級指標(biāo)、九項二級指標(biāo)的說法，提到了“閱讀各種材料”“聯(lián)系已知擴展性地思考各種材料”和“在互證與重構(gòu)中綜合運用材料”。［4］21 世紀(jì)初的歷史課改提出了“整理各種相應(yīng)水平的歷史材料；概括材料作者的基本立場、根本意圖；對材料進行遷移性思考，作出符合邏輯的連續(xù)的或完整的重組；運用材料進行解釋和論證或獨立地以材料為依據(jù)提出自己的觀點”等目標(biāo)［5］，相應(yīng)的官方評價指標(biāo)則趨于抽象的表達(dá)，如“理解圖文材料，對有效信息進行完整、準(zhǔn)確、合理的解讀”等［6］。隨著“史料實證”的質(zhì)量指標(biāo)亮相，其與前述演進中的內(nèi)容指標(biāo)多有疊合。現(xiàn)將要點對照如下。（見表1）

表1 “材料處理”與“史料實證”指標(biāo)的對比

顯然，“材料處理”的質(zhì)量指標(biāo)比“史料實證”更為寬廣，其操作方式與路徑也更為具體。如果學(xué)業(yè)質(zhì)量層面的教學(xué)設(shè)計不是以等級考核為旨?xì)w，那就應(yīng)該有層累代進的指標(biāo)視野。換言之，可以使用“史料實證”的“新”概念，但指標(biāo)不能拘泥于此。

教學(xué)設(shè)計是教學(xué)理論領(lǐng)域年輕的應(yīng)用性學(xué)科，加涅《教學(xué)設(shè)計原理》的問世，標(biāo)志著它的誕生。“教學(xué)設(shè)計的本質(zhì)表現(xiàn)為一種連續(xù)的表現(xiàn)形態(tài)”，“是一種教學(xué)問題求解的思維方法，一種包含多種思維決策的活動過程”［7］。20 世紀(jì)90 年代，教學(xué)設(shè)計引入我國，并逐漸與學(xué)科教學(xué)結(jié)合起來，以體現(xiàn)“設(shè)計”所帶來的優(yōu)勢。“用什么樣的途徑使得一般的教師和一般的學(xué)生都能取得不一般的業(yè)績呢？這便是教學(xué)設(shè)計的優(yōu)勢所在。”［8］歷史教學(xué)設(shè)計追求效果和吸引力，可以是一個單元、一節(jié)課的中觀設(shè)計，也可以是一份內(nèi)容素材、一則學(xué)業(yè)評價的微觀設(shè)計。無論什么任務(wù)或類型，“教學(xué)設(shè)計主要是對各環(huán)節(jié)進行具體計劃，創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)‘過程’或‘程序’，以促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)”［9］。

概而言之，指向“史料實證”的教學(xué)設(shè)計，作為一種思維決策活動，要在求解問題、規(guī)劃程序、呈現(xiàn)連續(xù)的表現(xiàn)形態(tài)和促進學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)中，達(dá)成特定的質(zhì)量指標(biāo)。

二、指向“史料實證”的教學(xué)設(shè)計策略

依據(jù)2017 年版課標(biāo)編寫的歷史新教材，呈現(xiàn)了多類型的歷史材料，值得用足、用好。一是教材統(tǒng)編就意味著對教材的遵循；二是教材史料能確保其真實性和典型性；三是教材史料經(jīng)過了立德樹人的“教育學(xué)編撰”；四是如何鑲嵌教材史料更顯“設(shè)”與“計”。以統(tǒng)編歷史教材《中外歷史綱要》（上）中的第1 課《中華文明的起源與早期國家》中的“夏史”的教學(xué)為例。

在教學(xué)“夏史”部分時，教材中有這樣四則材料——

1.“學(xué)習(xí)聚焦”欄目：古代文獻中關(guān)于夏朝的記載主要集中于《尚書》《詩經(jīng)》和《史記·夏本紀(jì)》，但至今尚未發(fā)現(xiàn)像商周那樣用甲骨文、金文來記錄當(dāng)時史實的材料。

2.“學(xué)思之窗”欄目：關(guān)于啟的繼位，古書中有不同記載。《史記·夏本紀(jì)》載：益（禹晚年培養(yǎng)的接班人）讓帝禹之子啟。《戰(zhàn)國策·燕策一》載：啟與支黨攻益，而奪之天下，是禹名傳天下于益，其實令啟自取之。關(guān)于啟的繼位，為什么會出現(xiàn)上述不同說法？

3.“史料閱讀”欄目：上古之世……有圣人作，構(gòu)木為巢以避群害，而民悅之，使王天下……有圣人作，鉆燧取火以化腥臊，而民說之，使王天下……中古之世，天下大水，而鯀、禹決瀆。

4.正文概述完夏史后，有一句話：“考古學(xué)家在河南偃師發(fā)現(xiàn)的二里頭遺址，很有可能是夏文化的遺存。”

這四則材料都是碎片化的孤立文本，怎樣的思維決策活動能將之嵌入夏史的整體并提升學(xué)生的“史料實證”質(zhì)量？教師應(yīng)該如何進行教學(xué)設(shè)計呢？筆者認(rèn)為可從以下幾方面入手——

首先，求證夏史“面相”，側(cè)重史料類型與證據(jù)辨識。

第一環(huán)節(jié)：由考古引入夏史。教師出示二里頭文化遺址平面圖及其出土遺物，展示其豐富的文化遺存，然后設(shè)問：二里頭的考古成果，為什么不能直接被認(rèn)定為夏文化遺存？當(dāng)學(xué)生思索而難解之際，教師可以進行簡要說明：二里頭遺址有四期遺存，是否都是夏文化，尚有爭論；夏文化與龍山文化晚期相接，龍山文化晚期是否已進入夏朝，也在討論；在“良渚文化已邁入文明社會與早期國家的門檻”和“堯舜已處于‘萬邦’時代”的史學(xué)研究新成果中，“早期國家”“萬邦”與二里頭的淵源關(guān)系也在爭議。當(dāng)學(xué)生確認(rèn)不能直接認(rèn)定后，扣住“很有可能”四個字，進入第二環(huán)節(jié)。

第二環(huán)節(jié)：由考古到文獻，直擊夏史“面相”。教師講述：二里頭遺址不能直接和完全地被認(rèn)定為夏文化，但它很有可能是夏文化，為什么？據(jù)考古材料，人們推斷了夏朝的時間界限與政治中心，發(fā)現(xiàn)了其中的社會階級結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟發(fā)展水平及其宮殿建筑透露的禮制。它們與文獻所載的夏朝傳說資料能夠相互印證，因此“很有可能”——這是嚴(yán)謹(jǐn)所在。接著教師讓學(xué)生閱讀教材，自主講述夏史概況，從中認(rèn)識它們來自文獻與考古的兩類史料證據(jù)。隨即，教師追問：記載夏史的古文獻有哪些？引出“學(xué)習(xí)聚焦”欄目中的文字，進一步認(rèn)識兩類史料及其不同的價值，并聯(lián)系已知，形成史料與已知的關(guān)聯(lián)：史料轉(zhuǎn)述為知識，知識依托于史料。最后，就良渚、二里頭和夏朝的時限推斷中華文明的悠遠(yuǎn)與多元。

這一教學(xué)設(shè)計，以兩則（也是兩類）史料為抓手，基于問題求解，通過兩類史料的印證、辨識和用教材知識解讀史料，勾連出夏史概貌。在認(rèn)知夏史概貌的求證和辨識過程中，有考古與文獻兩類史料、兩類史料的互證、史料的權(quán)威與真實、史料與知識之間的關(guān)聯(lián)、區(qū)分史料中的事實與觀點、依據(jù)不同類型史料重構(gòu)歷史等學(xué)業(yè)質(zhì)量指標(biāo)。

其次，探究夏的建立，側(cè)重史料信息的提取與運用。

第一環(huán)節(jié)：串聯(lián)夏朝建立的史事脈絡(luò)。教師設(shè)問：承載夏史的文獻有傳說色彩，夏的建立有哪些值得探究的傳說？教師引導(dǎo)學(xué)生找出課文中“史料閱讀”和“學(xué)思之窗”欄目。先由學(xué)生集體誦讀“史料閱讀”欄中的文獻，再由學(xué)生個體串講“上古之世”“中古之世”，譯述該文獻。隨后教師引導(dǎo)學(xué)生討論與敘述：傳說有史影，試結(jié)合“學(xué)思之窗”，完整勾連禹的政績。學(xué)生整合材料，總結(jié)出大禹治水、建立夏朝、培養(yǎng)益并禪讓于益，名義上傳位于益實際上令啟自取，世襲制取代了禪讓制。教學(xué)進入第二環(huán)節(jié)：探究王位繼承之謎。教師有序設(shè)問：禹治水與建立夏朝有什么關(guān)聯(lián)？你能認(rèn)可“啟的繼位出現(xiàn)不同說法”嗎？目前能否解決這個懸疑？逐層推進的設(shè)問，聚焦夏的建立與王位繼承制，將兩則材料連成禹的政績之線，又在“線”上比較《史記》和《戰(zhàn)國策》的說法，挖掘禹傳位這個“點”。這里的禹治水和禹傳位，還包含價值判斷。這一教學(xué)設(shè)計，構(gòu)建了夏史“點—線—面”的整體，蘊含了知道文獻史料的局限，區(qū)分文獻史料中的史事與觀點，聯(lián)系已知運用史料說明自己的觀點等學(xué)業(yè)質(zhì)量指標(biāo)。

在上述教學(xué)設(shè)計中，四則貌似散落的材料，借助主題歸類與問題引導(dǎo)，鏈接教材正文，解讀了夏朝概況的“面”、大禹政績的“線”和繼位制度的“點”，經(jīng)歷了辨識、整理、論證的史料處理過程，落實了包含且超越“史料實證”之說的質(zhì)量指標(biāo)，熏習(xí)了中華文明悠遠(yuǎn)、民悅王天下和人性多面的教育旨意。

三、結(jié)語

指向“史料實證”方面的教學(xué)設(shè)計，要全面地和經(jīng)驗地把握學(xué)業(yè)質(zhì)量指標(biāo)，用好統(tǒng)編教材中“散養(yǎng)”的史料，填補必需且值得的新史料，參與編寫者對歷史的主觀敘述，使之勾連為一個整體，表現(xiàn)出歷史進程和學(xué)習(xí)狀態(tài)的連續(xù)性。教學(xué)中教師可以采用問題拋錨、活動支架的教學(xué)設(shè)計模型，在求證、提取、運用的史料處理流程和明確學(xué)習(xí)主題、創(chuàng)設(shè)問題情境、自主探索結(jié)論的教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)中，提升蘊含教育意義的學(xué)業(yè)質(zhì)量，不要急于做水平劃分，以免將設(shè)計引向工具化與測試化的教學(xué)歧途。因為水平劃分里的史料實證，會讓課堂學(xué)習(xí)在史料學(xué)的旗號下陷入先驗抽象的教條中。