“雙線”并行蘊涵養，經典閱讀促成長
——如何用經典著作開展貫通式閱讀教學

北京市門頭溝區教師進修學校 宋淑英

一、語文能力提升的基點是閱讀素養

近些年，在國家中高考政策改革的推動下，語文學科越來越受重視。北京大學教授陳平原曾公開指出：“語文之所以重要，是因為語文承載著學習其他科目的基礎。它會對學生產生一輩子的影響，并且這種影響往往是潛移默化的。”基于此，中小學語文教師要幫助學生做好奠基工程，對接中高考改革政策，從小學階段開始為學生的語文能力、語文素養的提升探索有效路徑，以及有效的教學策略。

語文能力提升的基點是閱讀素養，“閱讀”是課內外的整合。葉圣陶先生曾指出：“在課內，閱讀的是國文教本。目的是學生在閱讀教本時，培養閱讀能力。憑了這一種能力，應該再讓學生閱讀其他的書、報紙、雜志等等。這才可以使閱讀能力越來越強”。對此，要將課內習得的閱讀方法遷移運用到課外的自主閱讀中，才會有助于學生的語文學習。

《普通高中語文課程標準》（2017版）中指出：學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語文學習活動，在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進一步的發展。《北京中小學語文學科教學改進意見》也指出要“積極拓展閱讀視野，提升閱讀能力；提倡整體閱讀、主題閱讀、比較閱讀”，使語文教學成為涵養社會主義核心價值觀的重要源泉之一。

因此，在課程改革背景下，充分開發和利用各種閱讀課程資源，實現課內外閱讀教育的銜接和整合，加強對學生課外閱讀興趣的激發和閱讀方法的指導，是我們研究的初衷——為每一階段學生的自主閱讀搭建支架，更為他們提供成系列、清晰化的閱讀指引，使得學生愛上閱讀、學會閱讀。閱讀，最終是學生的個性行為，是奠基一生的大計，課內得法，課外遷移，我們致力中小學十二年一貫式貫通培養，力求使整本書閱讀更加系統化、序列化。

二、結合閱讀教學實際，發現教學問題

（一）教材中要求學生閱讀的內容增加

自2019 年9 月全面推行統編語文教材以來，統編教材的一大特點是“專治不讀書”。教育教學改革敦促師生關注閱讀的教與學，而閱讀教學也絕不是喊一句“同學們，大家都得多讀書啊”就能實現的。隨著新課程改革的不斷深入，對中小學生的課內外閱讀有著更高的要求。從閱讀量、閱讀速度、閱讀廣度、閱讀深度等方面，都需要語文教師給予學生切實地引導和幫助。但讀書，讀好書，讀整本書，絕不是一朝一夕能養成的習慣，因此，對一個孩子從小學到初高中，十二年一貫的閱讀關注與培養，才是對學生終身發展的負責，才能真正把讀書化為學生的自覺、自主行為。

（二）閱讀教學差強人意，教學效率不高

在具體的閱讀教學中，雖然各個學段都在倡導讀整本書，尤其是讀經典，但是，還是出現了閱讀教學斷層、不連貫的問題，甚至出現了一些模糊混淆的情況。例如：有的小學生在研讀《紅樓夢》，中學在讀《西游記》《三國演義》，但課堂上閱讀指導的程度卻顯現不出學段差別。同一本書，小學讀，中學讀，閱讀的輸入輸出沒有進階的表現，有時只是簡單的重復，既耗費了時間，也影響了學生的閱讀興趣。而從學生閱讀來看，他們對經典書目有初步的興趣，但很難深入進去，還局限于故事情節、表層熱鬧。

從學校管理來看，教師從心態上重視學生讀書，但實踐過程中遇到了不少問題。為了更有針對性地了解教師在閱讀指導方面的問題，我做了小調研——在開展整本書閱讀教學方面，您覺得學校和教師目前遇到的最大問題（困難）是什么？結果顯示：“語文教師精力不夠，不能夠針對每一章節進行有效指導和檢查；課時較緊張，僅憑學校閱讀難以促使學生養成讀書習慣。”的問題最集中。

對此，我們不難看出，雖然教材為師生鋪展了廣闊的閱讀天地，但“讀起來、讀進去、讀開去”的要求還很難落實。其實，且不說學生的閱讀時間、閱讀興趣和內驅力難以保證，就是教師對于閱讀指導也存在時間、精力、方法層面的問題。當然，面對教學困難，需要我們去發現問題—研究問題—解決問題—總結問題—再實踐……在思考－實踐的不斷循環中改善和提升教育教學方法。

很多整本書的閱讀指導、活動依靠著網絡平臺，在線上“露個臉、打個卡、傳個題”——這種簡單地把閱讀指導搬到網絡平臺、公式化操作是不能從根本上改變閱讀教學的現狀的。我們應該利用紙質閱讀、在線閱讀，引領學生開啟整本書的閱讀之旅，讓學生在閱讀中學習閱讀，在閱讀中愛上閱讀。

三、“雙線”并行共研讀——多種形式融合

這里的“雙線”，主要就是就線下的紙質書籍閱讀，與在線的網絡閱讀（搜集資料、在線討論）相結合，以促進整本書閱讀。在分析了師生整本書閱讀的教與學的現狀后，我校組建研究團隊，開啟“雙線并行”支撐的“整本書共讀共話”的閱讀行動。

首先，依據課程標準、統編教材，推薦中小學十二個年級的第一期必讀書目以及選讀書目，為教學的研讀奠定基礎。各年級第一期整本書閱讀書目推薦如下表：

年級（小學） 必讀書目 選讀書目一年級 《安徒生童話》（拼音版） 《365 夜故事》（注音版）二年級 《小巴掌童話》（張秋生） 《阿凡提的故事》三年級 《中國古代寓言》 《伊索寓言》四年級 《十萬個為什么》 《中國古代神話故事》五年級 《俗世奇人》 《西游記》六年級 《西游記》 《騎鵝旅行記》年級（初中） 必讀書目1 必讀書目2 選讀書目七年級《海底兩萬里》 《紅巖》羅廣斌 楊益言八年級 《紅星照耀中國》 《名人傳》（羅曼.羅蘭）九年級 《水滸傳》 《世說新語》年級（高中） 必讀書目1 必讀書目2 選讀書目高一《論語》《朝花夕拾》《紅巖》《西游記》《邊城》 《巴黎圣母院》高二 《老人與海》 《三國演義》高三 《紅樓夢》 自主選擇

其次，采取“雙線”并行的模式展開共研讀：紙質書籍的線下閱讀為主，輔以自己喜歡的圈畫、批注；查閱資料、搜集數據、就一個話題研討交流、閱讀分享等形式的線上閱讀為輔。倡導閱讀整本書，采取多種形式融合的閱讀，尤其是數字化閱讀的介入，充分考慮學生的閱讀實際，也力求最大化調動學生的閱讀參與度，循著“開始讀—喜歡讀—互分享—深入讀”的路徑，浸潤閱讀生長點。

江西師范大學余聞菁談道：“數字化閱讀不是一種新現象，但近年來互聯網技術與數字閱讀設備的急速發展，手機閱讀、平板閱讀、網絡閱讀、電子閱讀器閱讀、屏幕閱讀等閱讀方式成為了大眾閱讀的方式，大大增加了數字化閱讀的便利性和使用頻率。”數字化閱讀已經融入人們的生活，采取“視而不見”“不予理睬”的態度是不對的，對此，教師要引導學生有效發揮數字化閱讀的優勢，開展數字閱讀活動，如讀書會、分享會等，把數字化閱讀轉化為學生實踐活動，深化閱讀的體驗，使之為整本書閱讀助力。課內外一體化、中小銜接一體化，在整合中確實養成學生從課內向課外拓展的良好閱讀習慣。

四、經典閱讀有梯度——實現閱讀進階

經典篇目百讀不厭，常讀常新。同一本書在不同的年齡階段讀，會讀出不同的韻味，我們不必強求學生一接觸到經典名著就直抵這本書的真諦內涵。初讀－再讀－長大后回讀……每一次翻閱總有新的收獲，這才是書籍的魅力，更是閱讀教育的目的之一。師生一起靜靜地讀同一本經典，指導不同學段的學生做基于學情的閱讀分享，獲得閱讀成長，為學生長遠的閱讀進階打基礎。

《西游記》作為我國古典四大名著之一，流傳極廣，有眾多版本可供學生選擇來讀。初中階段和小學高年級的學生都來讀《西游記》，但閱讀體驗和收獲自有不同。我們為六年級和七年級學生設計了不同的閱讀支架，引導學生“不拔高、不空泛”地走近經典名著。

六年級的學生大都讀過《西游記》故事版，也看過電視劇和動畫片，但讀過原著的學生很少。六年級學生面臨著小升初，如果要讀經典原著勢必需要花大量時間和精力，如果導致學生厭煩和厭學，就與教學目的背道而馳了。對此，把六年級的共讀《西游記》定位為“激趣導讀”，為今后的深入閱讀鋪路搭橋。

對此，教師的熱身活動可以為：你對《西游記》有哪些了解？是通過什么了解到的？學生通過線上平臺來分享：有的播放、演唱影視劇主題曲；有的展示《西游記》人物圖片；有的傳送一小段視頻……熱身活動激發了興趣，調動了學生參與的積極性。接著進入第二環節：在線“西游知識問答”，以競答的形式考查學生對《西游記》的了解程度，題目由易到難，以“我知道—我想知道”為連接點，引發對原著的興趣。進入具體的閱讀教學后，請同學們閱讀自己感興趣的部分，并反過來作為“檢驗師”——可以采用給出語言提示、圖畫、聲音等不同形式，請其他同學猜猜你最喜歡的情節，猜出來了請出題者講這段故事，猜不出來請對方課后去讀讀這部分。閱讀者、考驗者、講述者之間的角色互換，既是進行書面語言與口頭表達的語言轉化的實踐，也展現了每位閱讀者的個性化體驗。再引導學生去生活中發現：你還在哪里看到過“西游記”相關內容？學生在生活中觀察，做歸納整理。交流展示時，可用異彩紛呈來形容，京劇、皮影、剪紙、海報、郵票、花瓶、頭飾、玩具等多種表現《西游記》故事的形式一一登場，更激發了學生對這部古典名著的閱讀興趣。后續，他們會走進屬于自己的“西游天地”。

對于初一年級的學生來說，就不能是簡單地激發學生興趣、讓學生讀自己喜歡的內容了。作為中學的必讀書目《西游記》，和小學階段的閱讀程度相比自然要有提升。學生在上一學期初讀過原著，這一階段的經典閱讀就定位為導讀。第一階段的閱讀實踐在線下展開，請學生通讀后，試著梳理“孫悟空”這一人物稱呼上的幾次變化，找一找小說情節與稱呼變化相互對應、勾連。接著進入在線交流研討，同學們梳理著“美猴王、孫悟空、弼馬溫、齊天大圣、孫行者、斗戰勝佛”這一系列稱呼，交流著稱呼變化時的故事，以故事情節幫助學生對小說中人物的深度理解，體會了“孫悟空”取經路上在矛盾中成長的經歷，學生從關注故事到關注人物內心，對《西游記》一書有了更深層的領會。

再聯系學生自身，回顧其自身的成長經歷，引導學生分析面對曾經的困難，是如何解決的？然后激發學生在未來面對困難時應積極應對的心理意識。讀書是為了照亮自己，從書中人物的經歷進而觀照自己的人生，才是閱讀最大的收獲。雖然不同年齡、不能性格的學生與教師都在“西游天地”馳騁，但依著學段、年齡特點，設計不同的閱讀推進支架，有效的真閱讀方不負經典。

五、例舉《論語》名篇——引導閱讀教學見成效

《論語》是高考課外閱讀篇目之一，但學生不是從高中才接觸《論語》篇目的，而在小學統編教材中就有《論語》選篇——“語文園地”里有很多則“論語”內容，初中的《論語》閱讀內容也是如此。對此，我們可以搭建課內外閱讀的橋梁，引導三個學段的學生從自己的占位出發，共讀《論語》，以汲取經典著作的營養，

向六年級學生拋出話題：看過、發過微博嗎？網絡上曾有人說“微博是2000 多年前的‘他’發明的”，知道‘他’是誰嗎？——以認知矛盾引發閱讀期待。接著，引出“孔子”和《論語》。讓學生去語文教科書中找一找出現過的《論語》選文，自主閱讀，看能否發現“論語”語句與微博之間的聯系，是否能夠讀懂“孔子”的一些觀點。從微博回溯到2000 多年前的經典名著《論語》，引導學生從讀過的課文、了解的資料中識“孔子”其人。從小學階段教材中的《論語》選句“聽其言”，進一步走進經典名著，走進“孔子”其人；帶著一探究竟、深入閱讀的興趣回歸自覺、自主的閱讀，開啟中學的持續閱讀活動。

對初二年級學生，以主題引領經典閱讀——搜集整理讀過的《論語》中有關“孝”的選句并梳理出來。在提取、概括主要信息的能力培養的同時，使學生明確了《論語》中“孝”的多層含義。自我閱讀、提煉的過程為線上交流做充分準備，不同的選句，不同層面的理解，更難得的是學生聯想到了自己，讀懂向著讀透進發。

對高一年級的學生，可以要求他們就《論語》中十七次出現有關“孝”的語句，輔以學過的古文、當下的社會熱點問題等，以問題引入，整體感知，進而合作探究、深入理解；靜思默想、理性分析。閱讀體現了思辨，閱讀是為了成長，自主學習、分享研討，最終使學生能領會經典、綜合運用。

總之，閱讀教學不能立竿見影，相反，是一件考驗師生毅力的事情。葉圣陶先生說：“為教縱詳密，亦僅一隅陳，貴能令三反，觸處自引伸。”在閱讀的教學過程中，教師要會引讀、能導讀、懂共讀，這些都是為了學生今后的“自讀”打基礎。不虛度光陰，不浪費年華，我們攜手走進經典書籍，親近古典名著，“雙線”并行蘊涵養，讓經典閱讀促師生共同成長。