高職院校學生對教師權威認同的調查研究

孟紅軍，施向陽，江 毅

(1.滁州城市職業學院 教育系，安徽 滁州 239000；2.滁州城市職業學院 基礎部，安徽 滁州 239000；3.亳州學院 圖書館，安徽 亳州 236800)

權威是人類社會的客觀現象，其本質是一種特殊的社會關系，表現于社會生活中的各個領域，維系著各種社會關系與秩序。在教育場域中，教育教學活動的有序而有效地進行也離不開教師權威，它是“教師憑借國家、社會賦予的教育權力和個人因素而產生的能夠被學生自覺接受的、影響和改變學生心理、行為的一種支配力量，主要表現為教師對學生的控制和管理學生及學生對教師的依賴和服從。”[1]隨著社會信息化、網絡化、價值觀念的多元化、教育民主化等現代性理念的深入，使得教師權威的合理性與正當性正面臨著嚴峻的挑戰甚至呈現出喪失之虞。通過對期刊文獻及學位論文的檢索，國內學者對“教師權威”問題的關注度一直維持在一個較高的水準。第一，從研究內容來看，主要涉及對教師權威概念[2]、教師權威的類型[3]、教師權威異化[4]、教師權威重構等方面[5]；第二，從研究范式或研究工具來看，主要集中在定性研究方面，而定量研究則相對闕如[6-7]；第三，從研究的視角來看，主要基于教師的視角，且多集中于中小學教師，并未從學生角度來審視教師權威。總而言之，國內對教師權威的研究多集中在理論層面，實證性、調查類的研究則相對缺乏。

基于以上分析與思考，本研究期望能在梳理、整合國內相關文獻的基礎上，結合高職院校師生的特點，編制具體、翔實的教師權威調查問卷，基于學生視角和立場，借以了解當前高職院校學生對教師權威認同狀況，分析影響學生對教師權威認同的因素有哪些，進一步為教師樹立合理權威提供切實有效的幫助。

1 研究設計

1.1 研究對象

本研究選取安徽省4所高職院校在校學生作為研究對象，累計發放問卷1000份，回收893份，回收率為89.30%；剔除無效問卷131份，共得到有效問卷762份，有效率為85.33%。其中男生257人，占33.70%，女生505人，占66.30%；文科類學生490人，占64.3%，理工科學生272人，占35.70%；一年級學生355人，占46.60%，二年級學生169人，22.20%，三年級學生238人，占31.20%。

1.2 變量測量

本研究基于馬克思·韋伯的權威來源理論[8](P322)，并結合R·克里弗頓與L·羅伯特的權威分類說[9](P208)，編制《高職院校學生對教師權威認同調查問卷》，將高職院校教師權威劃分為六個維度：

1.2.1 傳統權威

指在傳統因素的長期影響下所形成的教師職業權威；包括認可教師的地位、知識的代表、遇到老師會主動打招呼等4個項目，經因素分析抽取特征根大于1的一個成分，可解釋總體方差的54.29%，4個項目的因素載荷介于0.564～0.879之間，Cronbach α 為0.754。

1.2.2 法定權威

主要指法律所授予其教師的權利威望；包括學生服從教師的要求、管理、批評等4個項目，經因素分析抽取特征根大于1的一個成分，可解釋總體方差的49.15%，4個項目的因素載荷介于0.568～0.795之間，Cronbach α 為0.646。

1.2.3 專業權威

指教師在專業知識、專業技能方面所擁有的專業權威；包括教師教學氣氛活躍、教學方法豐富、將知識與實踐緊密結合等6個項目，經因素分析抽取特征根大于1的一個成分，可解釋總體方差的47.59%，6個項目的因素載荷介于0.671～0.722之間，Cronbach α 為0.779。

1.2.4 道德權威

指教師自身的職業行為規范使學生信服與遵從的道德威望；包括教師衣著得體、認真上課、嚴謹治學、為人師表等5個項目，經因素分析抽取特征根大于1的一個成分，可解釋總體方差的49.49%，5個項目的因素載荷介于0.646～0.766之間，Cronbach α 為0.743。

1.2.5 情感權威

指教師對待學生的情感關懷由此而產生的情感權威；包括教師對待學生和藹可親、平易近人、公平、公正等6個項目，經因素分析抽取特征根大于1的一個成分，可解釋總體方差的49.27%，6個項目的因素載荷介于0.606～0.764之間，Cronbach α 為0.793。

1.2.6 魅力權威

指教師基于個人內在人格所形成的魅力權威；包括教師心胸豁達寬廣、上課有激情、有自己的教學風格、值得信賴等5個項目，經因素分析抽取特征根大于1的一個成分，可解釋總體方差的49.26%，5個項目的因素載荷介于0.641～0.731之間，Cronbach α 為0.741。

運用極大似然法對上述六因子進行驗證性因素分析，發現吻合度較好，具體結果如下：2/df=2.469，CFI=0.927>0.9，TLI=0.916>0.9，RMSEA=0.044(90%的置信區間為0.040、0.047；精確擬合度檢驗P=0.998,接受RMSEA<=0.05的零假設)，SRMR=0.040<0.05，表明該問卷結構效度良好。

2 結果與分析

2.1 高職院校學生對教師權威認同的基本狀況(M±SD)

高職院校學生對教師權威認同的總體狀況及各維度的均分和標準差如表1所示。高職院校學生對教師權威的認同得分由高到低依次為道德權威(M=3.873)、魅力權威(M=3.691)、專業權威(M=3.651)、情感權威(M=3.623)、法定權威(M=3.487)和傳統權威(M=3.430)；教師權威認同總體均分為3.626，表明高職院校學生對教師權威認同其整體狀況良好，但教師的法定權威和傳統權威呈現弱化的趨勢。

表1 高職院校學生對教師權威認同的基本狀況

2.2 高職院校學生對教師權威認同的差異比較

2.2.1 年級差異

高職院校學生對教師權威認同在年級上的差異結果如表2所示，除“專業權威”無年級差異外，經事后多重比較發現，其余各維度三年級學生對教師權威的認同均低于一年級和二年級的學生。

表2 高職院校學生對教師權威認同的年級差異

2.2.2 專業差異

高職院校學生對教師權威認同在專業上的差異結果如表3所示，文科類與理科類學生在“傳統權威”“法定權威”上有顯著性差異，而在“專業權威”“情感權威”“道德權威”“魅力權威”上無顯著性差異。

表3 高職院校學生對教師權威認同的專業差異

2.2.3 性別差異

高職院校學生對教師權威認同在性別上的差異結果如表4所示，男生與女生在“傳統權威”“法定權威”“情感權威”上有顯著性差異，而在“專業權威”“道德權威”“魅力權威”上無顯著性差異。

表4 高職院校學生對教師權威認同的性別差異

2.2.4 “獨生”差異

高職院校學生對教師權威認同在獨生上的差異結果如表5所示，是否是獨生子女在“傳統權威”“法定權威”“專業權威”上有顯著性差異，而在“情感權威”“道德權威”“魅力權威”無顯著性差異。

表5 高職院校學生對教師權威認同的“獨生”差異

2.2.5 生源地差異

高職院校學生對教師權威認同在生源地的差異結果表6所示，統計結果顯示其各維度均無顯著性差異。

表6 高職院校學生對教師權威認同的生源地差異

2.2.6 學生干部差異

高職院校學生對教師權威認同在學生干部的差異結果表7所示，統計結果顯示其各維度均無顯著性差異。

表7 高職院校學生對教師權威認同的“干部”差異

2.3 高職院校學生對教師權威認同的回歸分析

為進一步探討高職院校學生其背景變量對教師整體權威認同的影響，將教師權威的各維度的總均分作為因變量，分別以學生性別、生源地、是否獨生、專業、是否學生干部、年級作為自變量，進行最優尺度回歸分析，結果見表8所示。

表8 相關系數及其重要性檢驗

從回歸系數及其顯著性檢驗結果來看，可見學生“是否獨生”“年級”是影響學生對教師權威認同的重要背景因素，其余變量均無統計學意義；從重要性(Importance)來看，首先是“年級”，其次為“是否獨生”。

3 結論與建議

3.1 結論

通過本次調查研究發現，高職院校學生對教師權威認同其整體狀況良好，尤其是教師的道德權威得分最高，表明教師在學生心目具有較高的道德威信；從教師權威各維度來看，教師外在的傳統權威、法定權威的影響力呈現弱化的趨勢，而內在的道德權威、魅力權威、專業權威的影響力則顯現為強化的態勢。

從學生人口統計學來看，對教師權威認同的差異性主要體現在“年級”“性別”“是否獨生”等背景變量，而學生是否是“學生干部”、來自“城鎮”還是“農村”均無任何顯著性差異。具體而言，第一，在“年級”差異上，除教師“專業權威”外，其余各維度三年級學生對教師權威的認同均低于一年級和二年級的學生，這很可能是由于學生隨著年級的增高，對學校各項規章制度的“熟悉”，對教師不再言聽計從。第二，在“專業”差異上，理科類學生對教師“傳統權威”“法定權威”的認同要顯著高于文科類學生，這很可能是由于學生所接觸的課程不同，理科類學生更加注重外部的規則與規范。第三，在“性別”差異上，男生對教師“傳統權威”“法定權威”“情感權威”的認同要顯著高于女生，這很可能是由于男生傾向于外在的權威，而女生傾向于內在的權威。第四，在是否“獨生”差異上，獨生子女對教師“傳統權威”“法定權威”“專業權威”的認同要顯著高于非獨生子女，這很可能是由于獨生子女從小在家庭中受到了更多的“教育”，對外在、傳統權威的順從。

最后，通過最優尺度回歸分析進一步發現，學生所在“年級”、是否是“獨生”子女兩個變量是影響學生對教師權威認同的重要背景因素。

3.2 建議

教師的職業身份賦予了教師先天權威，但社會觀念的多元化、知識信息的網絡化、民主平等意識的增強，使得學生對教師權威認同日漸式微。基于本研究發現，提出如下建議：

第一，學校應保障和規范教師的基本權力。權威的主要基礎是權力，它是一種間接的影響力，使對象因信服而順從[10]。教師擁有基本的權力，才能有效地管理好課堂，才能順利地開展教育教學。因此，學校應該保障和規范教師的教育教學權、管理權、評價權、參與權等基本權力，使教師的“法定權威”得到保證與落實并進一步強化；另一方面，學校應監督教師的基本權力，防止“權威主義人格”的出現，即教師要合理把握好權威的度，其目的是為了促進學生的發展，而不是對學生進行控制。

第二，教師應更新教師權威內涵，由“外在權威”走向“內在權威”。真正的權威來自內在的精神力量，一旦這種內在的精神力量消失，外在的權威也隨之逝去[11](P70)。教師外在權威是教師開展教育、教學和班級管理工作的基本保障，但教師權威的最終實現并不是以強制性的力量來踐行的，而是取決于教師內在權威，即教師自身的知識、道德、人格，它是教師權威的集中體現。因此，教師要不斷學習，加強職業道德修養，提升自身的教育感染力，從而進一步強化“道德權威”與“魅力權威”，最終由“外在權威”真正走向“內在權威”。

第三，學生應有“尊師重道”的思想意識與行為規范。教師權威的變化不是基于權威主體——教師，而是基于權威的背景——外部社會以及權威的客體——學生，是指由社會變化和學生差異而導致的教師權威的“相對變化”[9](P211)。作為教育活動的主體，學生依然要有“尊師重道”的思想意識與行為規范，即學生在觀念上要對教師產生敬畏感，行為上要尊重、愛戴教師，愿意聽從教師的教誨。總而言之，教師權威要依靠學生的承認與認可方才生效，它是關系性的產物[12]，也只有學生“親其師，信其道”，教師的“傳統權威”“專業權威”才能得以維護。