小學道德與法治教研員的工作現狀與改進策略

辛治洋　李雪 陶秀蘭

摘要 運用半結構性訪談、深度訪談和問卷調查等實證方法發現，小學道德與法治教研員工作開展過程中存在工作深度推進的要求與工作時間和精力投入有限的矛盾，工作自主性的增強與工作環境阻礙的矛盾，專業成長的需求與業務能力不足的矛盾。根據本研究的結論，減輕教研員工作的高強度、創造更為便利的工作環境、提升教研員的專業水平，是目前改進小學道德與法治教研員工作的有效策略。

關鍵詞 小學道德與法治教研員;教師專業發展;安徽省

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）10-00-06

在我國，教研員是專業的課程領導者、地區學科建設的領導者，也是教師專業發展的設計者、促進者和服務者，[1]在基礎教育課程與教學改革等方面扮演著非常重要的專業領導者角色，是我國基礎教育課程改革成敗的關鍵性因素之一。為全面了解小學道德與法治教研員的工作條件、工作內容和工作認識等情況，解決道德與法治課程實施中的突出問題，本研究對安徽省范圍內省市縣（區）等各級教研員進行了深入調查。

一、研究設計

本次調查采用半結構性訪談、深度訪談和問卷調查三種方式結合進行。2018年4-5月，安徽省小學道德與法治課程實施情況調研組在合肥市、滁州市、阜陽市和蕪湖市等4市12所學校實地調研。本研究借此機會對1名省級教研員、1名市級教研員和6名縣級教研員進行了半結構性訪談和二次深度訪談。2018年6月，本研究借安徽省2018義務教育道德與法治學科教師省級培訓，向參會各市縣級教研員發放了問卷。參訓教研員共108人，本次參會64人，回收64份有效問卷。本次問卷數據錄入與分析采用SPSS21.0軟件，數據結果以變量頻率和有效百分比呈現。最后，本研究信息采集情況，在省教科院協助下完成了覆蓋全省共122名小學道德與法治教研員相關信息的普查。

本研究以Glaser和Strauss提出的“扎根理論”為理論基礎，對訪談文本展開分析。扎根理論突出強調理論的“扎根”性，注重對經驗資料的系統收集、分析以及理論抽象，清晰闡述理論的生成過程。對資料“編碼”是扎根理論的關鍵環節，即通過資料之間反復、連續地比較、分析、概括，從低級到高級逐步概念化、類屬化以至最終建構理論的過程。[2]借助NVivo10工具對原始訪談資料進行編輯、歸納，我們從眾多自由節點中形成三級編碼（見表1），即開放式編碼、主軸編碼與核心編碼。最終，通過分析與編碼，研究者發現道德與法治教研員工作開展過程中存在三對矛盾，本文將結合調查訪談結果展開討論分析。

主要開展課程資源建設、教師隊伍建設和教學視導三方面規定性工作（11） 工作深度推進的要求與工作時間和精力投入有限的矛盾（25） 道德與法治教研員工作開展過程中存在三對矛盾：工作深度推進的要求與工作時間和精力投入有限的矛盾;工作自主性的增強與工作環境阻礙的矛盾;專業成長的需求與業務能力不足的矛盾（86）

二、研究結論與討論

（一）工作深度推進的要求與工作時間和精力投入有限的矛盾

1.工作深度推進的要求

國家教委于1990年《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》規定“教研室是地方教育行政部門設置的承擔中小學教學研究和學科教學業務管理的事業機構”，教研員應承擔“為教育行政部門決策提供依據”“組織教材”“教學檢查和質量評估”“研究教育”“組織教學研究活動”“總結、推廣教學經驗”“指導教師”等職能。2019年9月，教育部等五部門印發《關于加強新時代中小學思想政治理論課教師隊伍建設的意見》指出，要“健全中小學思政課教研員示范授課、巡回評課等制度，引領中小學思政課教師整體提升教學水平。支持中小學思政課教研員與思政課教師建立教研共同體，開展高質量教學研究和專項課題研究活動。”可見，隨著教育改革的深入，越來越強調中小學思政課教研員的專業引領職能。但本次訪談對象認為，教師隊伍建設、課程資源建設以及教學視導是當前小學道德與法治教研員的實際工作內容，其行政職能并未發生根本改變，專業引領職能也未能突出顯現。

教師隊伍建設具體包括三個方面的內容：（1）開展各類教研活動，如集體備課、教材研讀和課例研討;（2）舉辦各種形式的評比活動，如省市級的優質課比賽、教學論文比賽、示范課堂、一師一優課等;（3）進行師資培訓，既包括組織教師參加省市縣層面的培訓，也包括教研員們對學校里的任課教師進行二級培訓，主要培訓統編版教材中課程理念、教材編寫意圖等方面的通識內容。

課程資源建設具體包括收集使用網絡資源與開發本土資源兩種形式。一方面，教研員們會向教師共享或推送相關專家編寫的教學參考書和教學課例、網絡課程資源庫、人教網及微信公眾號上的資源。另一方面，也有教研員表示自己獲取教研資源的第一手資料來自于實際課堂的教學案例。在教學視導方面，其工作常與督導重疊，并作為年度督導人員中的一份子，在集體視導中扮演“教學視導”的角色。

視導主要集中在三、四、五月，視導以聽課為主，道德與法治聽課的比重不大。教研員平時去學校時不會進入教室聽課，但是會在教室外面聽聽老師是如何上課的。問卷統計數據進一步反映出，在這三者中，教研員們將最主要的精力投入于教師隊伍建設中，其占比高達76%，遠遠超出其他兩者（分別為13%和11%）。

上述訪談和問卷結果表明：行政性、上傳下達的事務占據了小學道德與法治教研員的主要工作時間，且大多數教研員呈現出被動的、按部就班的工作狀態。被訪問的省級教研員對這種狀態顯然不滿，多次強調“建立有效的教研網絡”的重要性，其實質就是希望各市縣級教研員在做好教學督導、評優活動、組織培訓、提供資源等行政事務的同時，帶領教師研究教材教法和學生，從課程執行走向課程開發和利用，深度推進課程的實施，主動承擔起屬地課程實施的業務指導和專業支持責任。

深度推進工作體現于教研工作是否深入有效地落實到課堂教學與教師專業成長中。以組織優質課比賽為例，組織比賽的目的不在于讓部分老師獲獎、激發他們的教學動力，而在于讓作為參賽者以及非參賽者的教師們受益，從中吸取教訓，學習經驗，在不斷的磨合與反思中獲得專業成長，以運用到日常教學中去。更為深入的推進工作不僅是省級教研員的期待，也是其他被訪談教研員的心聲。有教研員認為，相對于語文數學英語等學科而言，小學道德與法治的教研工作尚處于起步階段，除了學校提出“開齊開足”課程的要求外，解決“教什么、怎么教”等系列問題變得尤為迫切，這需要教研員更加深入地研讀國家課程標準和統編教材，更為準確地把握教師學生的真實狀態，為教師把握課表、把握教材、提高教學水平和效果做好專業支持。教研員們還反思到，行政性事務往往是顯性的，能夠被上級部門和領導感知和評價，而為教師提供更為深度的專業指導和服務比較隱性，需要教研員更為積極主動、負責任的工作態度，而這恰恰直接服務于教師專業發展和學生健康成長。

2.工作時間和精力投入有限

小學道德與法治教研員工作的深度推進除了需要教研員們更為積極主動和專業投入外，工作環境和工作制度等條件保障也顯得尤為重要。那么，工作單位是否為教研員們全身心地投入這份工作提供了條件保障呢？

根據普查采集的信息所示，安徽省范圍內的小學道德與法治教研員大都身兼多重職務。全省123名小學道德與法治教研員中僅有12名專職教研員，兼職教研員有111人。兼職比例為90.24%。兼職多門學科教研員的占總人數的55.86%;兼職所在單位其他工作的占問卷總人數的19.82%;既承擔多門學科教研工作，又擔任單位（教研部門或學校）具體工作的教研員占比達到24.32%，甚至還有個別教研員的兼職橫跨上述工作。

在訪談中，調查對象大都認為，只有兼職其他學科教研員才算兼職，否則都應該稱為專職教研員。可見，訪談對象已經很明顯地感受到小學道德與法治與其他課程的學科差異，但局限于現實情況，他們并不奢望能集中精力從事單一學科的教研工作。受訪教研員均表示，與兼職的其他工作相比，自己在道德與法治教研工作投入的時間和精力并不多，呈現出間歇性與階段性特點。如有教研員上周都在從事中考實驗操作考試的組織與監督工作，沒有時間從事道德與法治教研工作。另有兩位教研員恰恰相反，上周因為遴選選手參加優質課評比或迎接此次調查，在道德與法治學科上花的精力比較多。有教研員表示自己的精力投入因學期變化，學期內投入的較多，寒暑假里則主要在處理單位的其他事情。也有教研員表示，在單位承擔其他工作是常態，小學道德與法治的相關工作往往是通過下班之后或者休息日的時間加班處理。事實表明，與其說小學道德與法治教研員兼職其他工作，不如說從事其他工作的人兼職做了一些小學道德與法治的學科工作。

如此分散的時間和繁忙的兼職狀態，自然無法滿足投入足夠的精力全面推進教研各項工作的展開與深入的需要。訪談中，雖然教研員都有立志成為本學科專業引領者的角色期待，但囿于半道出家的學科基礎，或留戀于在兼職學科領域的工作成就、環境，大多數教研員在本學科教研中從事的是組織教研、師資培訓、教學督導和上傳下達的工作，獨立開展創造性的學科與教法研究的并不多見。這也意味著如果沒有工作內容上的根本改變，單純增加工作時間或改變兼職狀態對于本學科發展并沒有實際價值。

（二）工作自主性的增強與工作環境阻礙的矛盾

1.工作自主性增強

開展課程教研是教研員本職工作，教研員們在開展工作時的自主性對教研效果具有一定的影響。通過訪談得知，小學道德與法治學科教研員工作自主性經歷了從被動“上傳下達”到主動“組織教研”，自主性逐漸增強的轉變。在2016年以前，道德與法治教研工作主要是完成被動的“上傳下達”工作，上級單位有任何指示，如開展教學論文、教學技能比賽，或者選送優秀課例等，教研員只是將這些要求傳達到各單位各學校，然后按照文件要求進行選拔報送。而近兩年來，部分教研員工作主動性明顯增強。

被訪談的省級教研員表示，課程開設效果跟教研員的工作主動性有很大關系，這本身就是一個雙向促進和良性循環的關系。通過訪談以及問卷調查發現，教研員隊伍中不乏具有較強工作責任感、較高工作熱情的教研員，他們往往自覺主動地做好各階段教研計劃，并穩步開展，如有教研員明確提出“開學前都要制定一學期的教研計劃并嚴格執行”，有位新任教研員對新劃入的四鎮組織過調研和回訪。部分教研員也主動承擔開發教研資源的任務，如有教研員在開展工作中就組織課程骨干教師集體備課，錄制道德與法治教材相關單元的課例上傳至網絡共享。有教研員在轄區內開展視導時，僅提前一天通知學校，以達到督促的作用。本研究在問卷反饋中發現還有個別地區創造性地設立諸如“小學道德與法治名師工作室”“道德與法治中心組”等組織。

通過進一步訪談與分析得知，工作自主性轉變的原因主要有二：從國家層面看，統編版教材投入使用，意味著國家對這門課程的重視達到新的高度，教研員們也積極轉變觀念，提高對道德與法治課程的認識，意識到教研工作也需緊跟國家與時代的步伐。從個人層面看，一方面是由于部分道德與法治教研員從繁重的兼職工作中解放出來，擁有更多的時間和精力投入課程教研。如受訪的一位教研員曾兼任語文和道德與法治教研員，而2012年之后只任道德與法治教研員，據其回憶，專任道德與法治之后，接受的課程培訓多了起來，在轄區內組織開展的區級培訓和比賽也逐漸增多。另一方面，自主性的轉變與個人的職業道德與工作熱情密切相關。有教研員表示自己在單位辦公室工作非常繁重，如果這個工作（指道德與法治課程教研工作）不做，也不會受到過多責備，但出于一種責任和喜愛，還是積極主動地開展工作。

2.工作環境阻礙

教研員們自身工作自主性增強的變化誠然是令人欣喜的，但在看到教研員自身欣喜變化的同時，我們還要關注到因工作對象、方法與手段等建立起的外部條件與環境是否能夠維護甚至促進教研員的工作自主性。調研結果表明，受訪教研員大都對自己的工作環境不太滿意，認為某些外部條件與環境對工作的開展產生了阻礙。

在師資隊伍建設方面，常規培訓多為網絡培訓，效果無法保障。即使是組織面授培訓，受經費、人手和場地等限制，各學校也只有一兩名教師做代表，受益面太小。且有些學校往往把培訓當福利，派送的培訓教師往往不是本門課程的授課教師。在教學視導方面，教研員們普遍表示雖然各學校課程表上都按照規定開齊了道德與法治課程，但真正落實的卻不多，“課表上是配備齊了，但在實際教學中被擠占的現象也非常普遍。做的比較好的，是一周的課時數用一節課上完，或者每節課上一半道德與法治，一半上該教師主教課程”。他們甚至能理解這些難處。

在工作條件方面，有些校長對道德與法治課程不重視，給教研員的工作帶來了比較大的阻礙。“我們轄區前任小學道德與法治教研員工作幾年后辭職，因為很多工作分配不下去。”該教研員表示，在分派上級任務至各校時，如果校長不重視便不會配合完成工作，課程教師即使想要參與活動或比賽，在學校層面也會遇到各種阻礙。其他教研員也表示“校長的認識和執行力還是有問題的”“教研員的話語權和校長的話語權還有差距”。因此，省級教研員表示“之后可能會專門將道德與法治課程的開設同學校發展聯系起來開展校長論壇，督促校長加強重視”。

研究分析與總結發現，受訪教研員受到工作環境阻礙的影響因素主要有：第一，兼職行為本身說明了本學科的教研工作不受重視。專職與兼職都是單位的職務安排，也是長期以來形成的對某項工作內容與難度的理解。被訪教研員認為，工作分工情況表明小學道德與法治教研“是一種兼職就能順便完成的工作”，其工作的強度和難度并沒有得到單位領導和同事的認可，這與本學科在立德樹人中的重要地位極不匹配。第二，道德與法治教研工作讓位于單位和領導的工作需要。教研員兼職的行政事務直接服務于領導和同事，辦事效率和態度不僅直接關系到單位日常運轉，也直接影響自己在單位的形象和考評。而與此對應的是，教研工作服務的是基層學校，服務對象和效果反饋具有間接性和延遲性。第三，工作內容和服務對象難以被檢測。語文、數學、科學等學科都有具體的量化指標，教育主管部門、學校領導和教師、學生與家長更為重視。而小學道德與法治恰恰是不能考試，或不提倡考試的科目。在這種社會環境下，兼職教研員身不由己和無一例外地做出了厚此薄彼的選擇。

（三）專業成長的需求與業務能力不足的矛盾

1.專業成長的需求

人們對待事物的情感、態度以及價值觀決定了其在實踐中采取的行為方式。調研發現，教研員們對道德與法治課程的理念與認識存在更新變化的過程。教研員們表示，一直以來，自己在思想上缺乏對該門課程一定的重視，而不斷參加的課程培訓直接或間接地提高、更新了對該門課程的思想認識，即認識到課程對學生的教育與成長的重要意義，認識到是時候需要加強這門課程的教學與教研工作。

專業成長的需求還在于探尋工作的價值與意義，不斷完善自己以求更好的專業成長與發展。一方面，訪談對象普遍強調本職工作的價值，這種價值不僅“有利于國家政權以及意識形態的穩固性”，滿足“國家頂層設計上的要求”，也著眼于學生的道德發展，“課程重在價值觀的培養，重在引領，價值觀是重點目標，也是最終目標”“這門課程可以提高學生的法治意識，培養合格小公民，為將來社會發展奠定基礎”。另一方面，部分教研員主動尋求專業發展，研究課程實施問題，并取得了實質性的科研成績。本次調研人員構成除了各級教研員外，還有高校科研工作者和研究生，他們的目的“就是想借助高校力量，提升調研質量”。調查組的教研員還建立了取名為“執著”的QQ群，作為高校科研人員向大家推薦科研成果的平臺。訪談中的大部分教研員都能主動談到教材的地方適應性問題，也有教研員申報課題開展聯合研究，還有些教研員在長三角、省市級道德與法治優質課大賽、論文大賽等比賽中取得優異成績，“好幾位市縣級教研員實現了各類省級一等獎的大滿貫”。

2.業務能力不足

教研員們的學習與工作經歷使得他們在道德與法治教研工作中實踐新理念、促進教師成長等方面存在諸多限制與不足。

我國教研員主要來自公開招聘學校中的優秀教師，缺乏資格的準入制度和內部的專業規約。問卷結果顯示，調查樣本中66.7%的教研員為中師畢業，所學均為普師專業，3.1%為教育學專業（含學前教育），26.6%為政教專業（含法律、哲學），還有17.2%的教研員為物理、漢語言文學等專業。此外普查采集信息顯示，86.06%的教研員工作時間已達20年之久，而問卷中65.6%的教研員是最近五年才兼職或轉成小學道德與法治教研員。上述數據既反映了受訪對象教學基本功扎實，具有豐富的社會閱歷和實踐性知識，又反映了受訪對象關于教育科學和研究方法等條件性知識獲取不足，缺乏思想政治或社會學等學科知識的系統學習。

在學科知識方面，“專業素養方面有欠缺”使得他們無法深入地指導這門課程。有教研員表示在評課時只能從教學基本知識與技能層面去指導，涉及道德與法治課程專業性內容就無法“一針見血地指出來”甚至是“不敢多講，怕錯”，進行專業性的指導更無從談起。在條件性知識方面，教研員們表示課程理論知識較為匱乏。有教研員認識到自身需要教育心理學、兒童發展心理學等理論知識，而目前課程的專業素養還不足以支撐這門課程的實際教學指導。還有教研員認為自身缺乏統計方法和工具運用的能力，導致研究停留在經驗判斷之上。

目前針對教研員的培訓頻次、內容和方式無法彌補教研員的知識短板：一是兼職多種工作的教研員比兼職多門學科的教研員接受培訓的時間早，次數多。兼職多種工作的教研員表示2012年之前參加語文教研培訓較多，2012年后擔任道德與法治教研員后本課程培訓開始增多，兼職多種學科的教研員則是從2016年統編教材改革后才陸續接受相關培訓。二是培訓的內容多為“教材的編排意圖、結構、體系”“都是教材的培訓，而沒有教研員業務能力水平以及學科知識結構上的培訓”。三是培訓方式多為專家講座，幾乎沒有研討、試驗和交流。目前的培訓多為幫助教研員吃透教材編寫精神的工作培訓，首先就默認了教研員為理所當然的“專家”，以致教研員的專業發展完全取決于系統內的自覺自為和個人的自主學習，無法在制度設計上保證教研員專業素質的系統提升。

三、改進建議

在本研究中，道德與法治教研員工作現狀所呈現出三種矛盾狀態，并非單方面的原因造成，解決策略也非簡單線性對應就能夠達成目標。在探索改進策略時，需要從全局出發，統籌兼顧教研員工作的各種制約因素，注意牽一發而動全身的影響。

（一）減輕教研員兼職負擔，逐步實現教研員專職化

給予教研員更寬松的工作環境，使他們能有更多精力投入到道德與法治課程教研中，就足以體現教育主管部門對這門課程的重視，也是對教研員工作的最大支持。因此，教育主管部門可基于實際考慮，盡量減輕教研員們的兼職負擔，使其有更多精力投入小學道德與法治學科教研工作，逐步實現教研員的專職化。此外，教育主管部門還可以聘請轄區內中小學各學科骨干教師，或區域內名師工作室優秀教師擔任道德與法治教研員。這種做法在調研過程中有8位教研員（有效占比達12.9%）表示所在轄區已經實行，收效良好，具有其獨特優勢和較強的可行性。

（二）問責課程被擠占被挪用問題，逐步改善教研員的工作環境

開齊開足國家課程既是貫徹黨和國家教育方針和法律法規，推進基礎教育健康協調發展的基本要求，也是小學道德與法治教研員開展工作的基本前提。要解決課程被擠占和挪用問題，教育主管部門至少應做好三方面工作：一是強化校長的課程責任，踐行全面育人理念，讓教研員有力可借。教育主管部門應強化校長的課程責任，使其踐行全面育人理念，為道德與法治教研工作提供最基礎的力量支持。二是改進傳統教學督導方法，不能過分依賴校方的配合，有效督促學校開齊開足課程。三是應從制度設計層面建立健全相關課程開設管理辦法，嚴格按法律法規追究課程被擠占挪用的相關責任人。

（三）提供學歷進修和協同合作機會，逐步提升教研員的工作水平

教育主管部門應支持、鼓勵教研員參加學歷進修和專項培訓，而不是僅僅接受教材使用的工作培訓，提升其科研能力和專業素養。如果說，學歷進修和專業培訓因為需要專門的時段甚至脫產學習，可能耽誤單位正常工作的話，那么與高校等專門科研院所協同工作，在“做中學”也不失為一種更為現實的辦法。雙方的工作協同，一方面給高校科研力量提供了接觸教育一線工作的機會和培養鍛煉學生的機會，另一方面也為教研員提供了觀摩學習科學專業的研究方法、促進專業思維發展的機會。尤其是在與德育原理方向研究人員合作時，教研員們能夠進一步打開工作視野，讓他們學會從教學改進走向課程改進，不再將眼光局限于課堂的教學流程與方法等微觀層面，從一個教研工作的組織者轉變為道德與法治學科的專業引領者，由一個“搭臺子”的角色走向“扛旗子”的角色。

參考文獻：

[1]宋萑.論中國教研員作為專業領導者的新角色理論建構[J].教師教育研究，2012（1）：18-24.

[2]韋斯林，王巧麗，等.教師學科教學能力模型的建構——基于扎根理論的10 位特級教師的深度訪談[J].教師教育研究，2017（7）：84-91.

責任編輯? ?毛偉娜