課程化思維

林玲

【摘要】本文基于原有版本的小學語文教材對閱讀教學究竟“教什么”“怎么教”并不夠明晰的背景，提出以結構化、課程化的思維方式審視教材，把準閱讀教學的落腳點，針對文體特征挖掘讀寫結合訓練點的教學建議，從而提升閱讀教學的實效性。

【關鍵詞】閱讀教學 課程化 學科屬性 目標體系 教材

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）33-0031-04

長期以來，小學語文教學一直身陷在“高耗低效”的囹圄中。造成“高耗低效”的原因有三：一是因為絕大多數語文教師進行閱讀教學時缺乏文體之別、年段之別，對教材安排在這個年段和這個單元的教學目標和教學重點并不明確。在常態的教研活動甚至備戰賽教中，教師們也常常是在偏離學科本質目標或年段目標的情況下研究教學方法，導致該教的知識點越位或不到位，甚至把課文內容等同于教學內容，使閱讀教學變成“教課文”，缺乏讀寫結合。二是因為教師過于依賴教參。原有教參大多重在分析文本內容，偶爾提到寫作特色但不成體系，更突出的是，教參基本屬于單篇教學，很少對單元內容進行整體勾連，導致教師課前備課常常缺乏整體架構、前后聯系的意識。三是筆者所在縣域近十年使用的是蘇教版教材，蘇教版教材有很多優點，但也存在一個突出問題，即單元內各篇課文人文主題強于語文要素主題，課文多與習作不匹配，使得教師難以貫徹讀寫結合理念，或只是碎片式添加語言文字和表達形式的訓練。

針對以上問題，結合區域實際，筆者與課題團隊以結構化、課程化的思維方式開展了“小學閱讀教學課程化的實踐與研究”課題研究暨深度教研活動，旨在提高閱讀教學的有效性。

一、“課程化”的界定及形成路徑

“小學閱讀教學課程化的實踐與研究”課題對“課程化”的界定如下：

（一）目標本質化

目標本質化就是要求教師把握學科屬性。語文作為一門學科課程，必須體現語文價值，即教學目標要有明確的學科本體性，要準確體現不同文體的特征，單元語文要素要落實到位。這些是語文教學的根本。對于本課題，實踐的核心是語言運用，讀寫結合，這是解決“教什么”的問題。

（二）教材結構化

即整體把握教材。理解教材的前提是整體把握教材，整體思考教學。本課題重點圍繞不同文體的特點來探求教材的內部結構，并合理勾連、大膽整合教材，再以單元備課、主題推進的方式踐行“用教材教”的理念，使教材更好地為讀寫結合服務，這是解決“怎么教”的問題。

（三）讀寫序列化

即落實學段目標。本課題圍繞提高學生閱讀能力和表達能力這一語文核心素養，根據年段目標的內在聯系與區別，科學設計“感悟—積累—運用”環節，合理滲透讀寫結合訓練，使讀寫一以貫之，以實現“一課一得，得得相連”，這是解決“教得怎樣”的問題。

本課題研究是為了把握語文教學的根本，關注教學內容的區別，加強教學資源的整合，使讀寫訓練在語文課程這條“跑道”內形成一個有機的整體，既體現應有的區別，又不斷螺旋上升。

二、“課程化”實踐研究的落腳點

閱讀教學既要培養學生獲取文本信息的能力，也要培養學生從文本中獲得傳遞信息方式方法的能力，并學會在實踐中運用。這是體現語文學科“工具性”的一個重要方面。因此，本課題研究的落腳點重在以下幾個方面：

（一）關注文本表達形式，凸顯學科本質

“文本表達形式”小到標點、詞語，大到句段、篇章，不同的形式體現不同的組合之美、層次之美、結構之美，不同的形式有著不同的表情達意作用，而每篇文章往往又會同時擁有多個表達特色，這就需要教師深入研讀，合理取舍。

1.深入解讀文本，尋找讀寫訓練點

蘇教版語文四年級下冊的23篇課文中共有10篇是寫人的。這么多寫人的文章，究竟要教給學生什么呢？通過梳理這10篇課文所有的知識點，筆者發現在人物寫法方面，這些課文之間既有一定的共同點，又有一定的區別。如歷史故事第8課《三顧茅廬》、第9課《祁黃羊》及第10課獨幕劇《公儀休拒收禮物》都是用具體事例表現人物特點的;名人故事第2課《第一朵杏花》和第21課《愛因斯坦和小女孩》，除了使用具體事例，還通過人物的幾個關鍵動作來突出人物特點;記敘文第11課《永遠的白衣戰士》、第12課《“番茄太陽”》、第13課《第一次抱母親》、第14課《我不是最弱小的》記敘的都是平常事、平凡人，卻都抓住了讓人動容這一共性來展現人間真情，使文章富有感染力。第23課《黃河的主人》卻是用對比襯托的寫法來突出人物品質的，而同樣運用了對比襯托寫法的還有第22課《宋慶齡故居的樟樹》，這雖是一篇借物喻人的文章，但都可以從中學習合理選取對比映襯的對象來突出人物特點或品質的方法。顯然，這十篇課文的組合是有一定規律的，能體現人物寫法的層層遞進。教學時，應該牢牢抓住上述不同的重點進行主題式教學、對比式閱讀，使學生每學完相應的幾篇課文就懂得一定的表達技巧。

同時，還應把課文學習與習作訓練緊密結合，如教學《三顧茅廬》這一組用具體事例表現人物特點的課文后，就可以結合習作2“推薦雛鷹爭章獎章獲得者”，要求學生習作時通過具體的、恰當的事例表現來突出所推薦的人物的主要特點;教學完《第一朵杏花》這組課文后，要求學生在原來已完成的習作2的基礎上，再加上幾個關鍵動作來突出人物的特點;教學《永遠的白衣戰士》這組課文后，要求學生加上讓人動容的情節，使文章更有感染力;教學《黃河的主人》和《宋慶齡故居的樟樹》后，再讓學生給完善了兩次的習作2加上對比映襯的對象。經過一步步的完善，學生筆下的每一位“雛鷹爭章獎章獲得者”就有血有肉了。往后再遇到寫人的習作，學生自然就能用上習得的方法，把人物寫得生動形象。

2.依據文體特征，設計讀寫訓練點

文體特征決定著文章的表達手法、題材選擇、結構安排、語言體式、行款格式等。文體有別，教法各異;文體不同，語用訓練的切入點也不同。所以，關注表達，必須依據文體特征設計讀寫訓練。同一文本內容，從特征角度入手解讀設計，課堂教學必定與眾不同。相反，教學如果不考慮文體特征，就很難深入其中，無法準確地解讀文本。本課題從2017年立項開始，分別對詩詞類、寫人類、寫景類、說明性、故事類五種文體進行了專題研究，并概括出這五類文體表達形式上的特點，然后針對相應文體表達形式的特點進行不同的讀寫結合訓練。

如蘇教版語文六年級下冊《天游峰的掃路人》是一篇寫人的文章，作為高年段的教學內容，重點應學習作者是怎樣把掃路人的特點寫具體的。具體可設計三個層次的讀寫訓練點：首先是通過掃路人的外貌、語言、動作、神態來表現人物特點這一常規訓練點，因為此訓練點學生在中年段就開始接觸了，有堅實的基礎，可權當復習，讓學生自找自悟即可;其次是引導學生發現和感悟文中外貌描寫分開、先后出現這一表現特點及其目的、效果，這點學生也不難掌握;最后是重點學習運用“以景襯人”的表達技巧。

課文開頭有這么一段：“天游峰——武夷山第一險峰。九百多級石梯，像一根銀絲從空中拋下來，在云霧中飄飄悠悠，仿佛風一吹就能斷掉似的。那天，我終于順著這根銀絲上了峰頂，心里好不得意。”這一段天游峰的描寫是掃路老人出場的背景，其中形象的比喻、具體的數據、側面的烘托等方法的運用，不但凸顯了天游峰的高和險，還體現了天游峰的美，襯托出掃路人不辭辛勞、以苦為樂、樂觀向上的精神境界與自強不息、自信豁達的美麗人生，起到了峰襯人、人襯峰、峰人共融的作用。教學時，教師應重點抓住“以景襯人”這一訓練點，讓學生重點體會這一方法的表達效果，并當堂遷移運用這一表現手法。

3.依據年段目標開展單元備課

單元備課是基于文體和年段目標而對一個單元的教學內容從整體上進行把握和設計的過程。單元備課關鍵之一是注意其章節內在的系統性、因果性、關聯性，在求同存異中溝通各文本之間的聯系;關鍵之二是明確單元主題，旨在構建單元整體教學和訓練主線，以實現讀寫結合的整合性、有序性和最優化。如寫景狀物類課文每個年段都有，為了實現教學效益的最大化，更需依據年段目標開展單元備課。

部編版語文二年級上冊第四單元由《古詩兩首》（登鸛雀樓、望廬山瀑布）、《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》和語文園地四組成，這都是寫景類文章，都用了比喻的手法，且語文園地四中還有仿說比喻句的練習，于是單元訓練主題可以確定為“理解比喻句，初用比喻句”。蘇教版語文四年級上冊第三單元由《泉城》《九寨溝》《田園詩情》《桂花雨》、習作3和練習3組成，顯然前三篇課文都是寫景狀物類文章，而《桂花雨》屬于記敘抒情類，所以建議把《桂花雨》從此單元中剔除，安排到另外相應的單元中教學。留下的《泉城》《九寨溝》《田園詩情》寫景方式又各有不同：《泉城》重點體現的是動態景，《九寨溝》和《田園詩情》既有動態景又有靜態景。無論采用哪種方式，作者都把筆下的景物特點寫清楚了。于是這個單元的訓練主題可以確定為“巧用修辭，動靜結合，寫清特點”。蘇教版語文五年級上冊第五單元也有一組介紹景物的文章，分別是《黃山奇松》《黃果樹瀑布》《莫高窟》，雖然三篇文章文體不同，但在寫法上多偏向于想象，借想象來抒發作者的情感，于是“虛實結合，突出特點，表情達意”就可以作為這個單元的教學主題。

從上面列舉的三個單元可以看出，雖然同樣是寫景類課文，但由于所處年段不同，閱讀和表達的教學目標理應各有側重，設計的訓練點也應不同。然而，它們又有著密切的內在聯系，體現了語言文字訓練的螺旋上升（見圖1）：

可見，單元備課能讓教師對整個單元的知識結構都有著清晰、系統的認識，有利于教師從整體上把握這一單元的知識結構和內在聯系，更好地把握教材、解讀教材。只要厘清楚單元文本之間的內在聯系和訓練重點，那么進一步確定單元目標、課時目標，乃至設計具體的教學流程，自然就清晰、簡便多了。如再有語文學科本質的意識作保障，那么指向言語表達、指向寫作的單元備課就會使閱讀教學更有魅力。

（二）科學設計訓練序列，整合教材資源

教材的選文雖然很多是名家名篇、上乘的金玉良言，但從表達特點上看，卻并非精心序化的“項鏈”，在這樣無序可言的記敘文、說明文、議論文、散文等“名篇”中學習六年，結果卻像逛集貿市場，不能學到該掌握的“章法”。作為一線教師，應該有“用教材教”的意識。如何按照兒童的接受能力，由低到高、由簡到繁地創造一個在表達“場”里學習語言的條件，并最終有序地達到小學語文學習的課程目標？帶著這樣的思考，筆者與課題組成員進行了“結構化思維”的嘗試。

1.用“結構化思維”設計訓練序列

結構化思維是以事物的結構為對象，以對事物結構的積極建構為思維過程，力求得出事物的客觀規律的一種思維方法。結構化思維強調將搜集到的信息、數據、知識等素材按一定的邏輯進行歸總，繼而讓繁雜的問題簡單化，最終結果是透過現象看本質。結構化思維可以讓學生學會全面有序地思考問題，可以提升學生的語文核心素養。

筆者與課題組成員根據語文學科本質目標和學段目標梳理羅列出小學各年段讀寫結合訓練序列（詳見附文后的魚骨圖），從整體上體現“寫”目標的結構化。

2.按文體梳理教材并合理整合補充

如2018年7月第一次印刷使用的蘇教版語文三年級上冊第四單元中安排有《拉薩的天空》《廬山的云霧》《東方之珠》三篇課文、一次日記習作和一個練習4。三篇課文采用的都是“總—分—總”結構方式，分別寫出了拉薩的天空湛藍透亮、廬山的云霧變幻無常、東方之珠璀璨的特點。鑒于此，教師可以擬定“抓特點多角度觀察，總分總有條理表達”的單元訓練主題。為了讓讀寫更好地結合，建議把本單元中的日記習作換成習作2的“看圖添畫、涂色，再寫一寫”的練習（見圖2），讓學生通過本單元的學習，學會抓住特點多角度觀察，表達時能運用“總—分—總”的結構方式有條理地記錄下來。這恰好符合《東方之珠》課后習題“理解與表達”中“想一想課文第一自然段和第二、三、四自然段的關系，仿照第一自然段，寫一個你熟悉的地方”的要求。

值得一提的是，以發展學生言語智慧為主要目標、以學習書面語言為主線、以掌握“規律”“知識點”“感悟之法”的例子為載體，設計和完善訓練序列，這些整合教材的初衷與實踐竟然與教科書的改編思路不謀而合。如2017年4月本課題組剛剛啟動梳理重組教材時，我們手上所用的是2014年修訂的蘇教版教材，該教材分別把《拉薩的天空》《東方之珠》安排在三年級上冊第二單元第7課和第五單元第14課，《廬山的云霧》則安排在2015年修訂的三年級下冊第一單元第3課，顯然三篇課文安排在了不同單元，甚至不同冊次，而2018年6月印刷的版本則把三篇文章放在了一起（見圖3），其中兩篇與本課題組重整的結果完全一致。2019年秋季學期全面使用的小學語文部編教材實則也是體現閱讀和表達的序列性。

再如蘇教版語文六年級下冊共有24篇課文，但說明文只有《海洋——21世紀的希望》這一篇。結合說明文特點和高年段關注“表達順序、表達方法、表達效果”這一重點，我們可以把人教版說明文《只有一個地球》加入其中，同時再加入藥品說明書、家用電器說明書等非連續性文本，組成一個新的說明文單元，讓學生在拓展閱讀和對比閱讀中體會到，不同形式的說明文有著不同的特點，運用不同的說明方法既能使表達更生動，更好地傳情達意，又能很好地突出文章主旨。最后，還可以創設一個“暢想海洋未來，活用表達寫法”的環節，讓學生能學以致用。

結合年段目標，本課題組按文體特點和教材特色重新整合的還有其他內容，因篇幅有限，只呈現下面一例（見轉頁表1）。

（三）堅持高頻微練原則，體現“一課一得”

語文課程標準明確指出：語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。基于此，我們建議每篇課文的教學都設計相對應的讀寫結合小練筆，低年段可以是讀中仿說，中高年段則是讀中仿寫，讓學生通過這樣小規模、短篇幅、單項重點的密集訓練，逐步積少成多，聚沙成塔，煉就言語表達的“童子功”。例如，《黃山奇石》中讓學生用比喻句看圖仿說其他奇石的樣子，《木蘭從軍》中讓學生用上連續的幾個動作和幾句話，把教師現場表演的一個情景說出來;學了《恐龍》的第二自然段，就讓學生選擇用列數字、作比較、打比方的說明方法介紹自己感興趣的一種恐龍……

在歷時三年的實踐與研究過程中，課題組成員樹立了結構化備課的意識，增強了“用教材教”的能力，這正好與溫儒敏教授“厘清教材結構框架，讓教學目標更明晰”“備課要通盤考慮課標要求和教材設計，可以對現有教材的單元結構進行重組”“重視課型的區分，不同文體的閱讀方法和授課重點也不一樣”這些用好部編版教材的觀點相契合。溫教授強調為語文核心素養而教，克服教學的隨意性，強調把每個單元的知識、能力、方法要求提煉出來，然后抓住“干貨”由淺入深教學，做到“一課一得”，這與本課題研究的宗旨如出一轍。筆者相信，使用了更凸現語文要素的部編版教材后，本課題組成員定能更好地運用教材為教學服務，更好地實現由“教課文”向“教語文”的轉變。