中考作文結尾講練高效課堂的構建

林俊謙

【摘要】本文論述中考作文結尾講練高效課堂的構建策略，從知識分析與概括、知識遷移與拓展、知識運用與表達、作品自改與互改、習作鑒賞與評價五個層面進行論述，幫助學生解決作文結尾弊病，讓考場作文意更明、情更濃。

【關鍵詞】中考作文 結尾 高效課堂

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）33-0146-02

元代喬夢符說：“作樂府亦有法，曰鳳頭、豬肚、豹尾六字是也。”其中“豹尾”是指結尾時筆法簡潔明了、干脆利落，好像豹尾勁掃，鏗鏘有力，讓讀者回味咀嚼，意猶未盡。在考場作文的結尾中，學生通常出現抒情蒼白、空喊口號、拖泥帶水等問題。筆者現以畢業班視導課（即有上級領導前來檢查并指導的課）《中考作文結尾講練課》為例，以學生結尾常見問題為導向，以有效、有趣的教學目標為主線，談談如何通過切實可行并易于操作的技法訓練雕飾“豹尾”，畫龍點睛。

一、從文本到方法，培養學生知識分析與概括的能力

筆者根據學生的認知規律，以教材為根本，以安徒生的《丑小鴨》、林徽因的《竊讀記》和莫頓·亨特的《走一步再走一步》三篇課文結尾為實例，讓學生分析和概括其中運用的技法。《禮記·學記》有云：“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節目。”合適和有效的問題可以促進學生思維的深入發展，也可以體現教師的教學手法和智慧。在課堂上，筆者以問題為導向，對選材進行梯度設計，由易到難，由簡到繁，既強化了閱讀理解的核心意識，又凸顯了分析概括能力的要求。需要注意的是，設計的問題要有清晰明了的指向性，能夠具體準確地引導學生從細節入手，避免出現因為方向性錯誤而影響課堂教學。例如，筆者在這節課上說：“同學們，這三篇課文的結尾‘好在哪里，應該抓住哪些字詞句來分析，從而得出什么方法和技巧呢？”這樣簡潔精準的提問給予學生直接明確的方向，有助于學生緊抓閱讀理解的細節，較準確地回答問題，也有助于教師把控上課節奏，較流暢地推進教學進程。

在學生分析歸納課文實例所用技法的過程中，筆者簡明扼要地對三篇課文的內容進行回顧，引導學生復習閱讀理解中“概括”題目的方法指導，把作文講練課與閱讀理解課緊密結合起來。例如筆者引導學生總結：“安徒生的《丑小鴨》運用了情景交融法和議論抒情法。丑小鴨歷經千辛萬苦成為一只美麗的白天鵝，它的夢想和希望最終實現。”

從“讀”到“思”，鍛煉了學生自主閱讀和材料分析的能力;從“思”到“述”，鍛煉了學生內容概括和口頭表達的能力。

二、從方法到生本，培養學生知識遷移與拓展的能力

課堂中的梯度設計不僅體現在教學重難點的排序上，還體現在由課內至課外的遷移上。美國教育心理學家奧蘇伯爾認為，知識遷移就是人們已有的認知結構對新知識學習發生影響。用從課文歸納的技法閱讀理解學生的作品，恰恰體現了從“溫故知新”到“活學活用”的原則，以及從“基于方法”到“基于學生”的導向。“遷移拓展”可以從兩個方面來認知，遷移是把已學過的知識在新的情境中進行運用;拓展是在已有的知識基礎上進一步學習，從而獲得新的認識。語文課程標準指出：“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀。”遷移拓展為學生構建了開放、廣闊的平臺，這需要教師采取合適的教學策略，拓寬知識范圍，延伸運用領域，激發探究欲望;根據實際情況篩選拓展內容，把握拓展時機，控制拓展容量，把遷移拓展有機融入教學各環節。

這節課，筆者設計梯度性環節，在訓練中著眼于將學生閱讀理解能力、分析概括能力和遷移拓展能力緊密結合，將從課內文本歸納出來的方法用于課外文章的閱讀理解上，并引導學生進行相關問題的深入思考。這有利于提高學生上復習課的積極性，提高學生的整合、延伸和寫作能力。

三、從生本到寫作，培養學生知識運用與表達的能力

本次課堂訓練的素材來自剛剛結束的開學考學生作品，該文章中心明確、內容具體、情感真摯、語言順暢、結構完整、條理清晰、分段恰當。除了卷面書寫存在少許問題，在作文結尾處也存在不少問題，最直接的問題就在于形式簡單和抒情空洞，從整體上看，文章顯得虎頭蛇尾和頭重腳輕。許多學生由于沒有合理規劃好審題和寫作時間，出現草草收場的現象。筆者根據實際統計，發現不僅潛力生存在這樣的問題，一些學優生也存在同樣的毛病，這正是筆者選擇此問題作為本次試導課主題的原因。漢代鄭玄曾說：“舉一綱而萬目張，解一卷而眾篇明。”抓住了主要矛盾，問題就會迎刃而解。因此，筆者針對大多數學生存在的問題，在認知理解、分析概括、遷移拓展的基礎上進一步提升，以真實的學生考場作文為素材，以原生態的文章問題為切入點，讓學生當堂訓練、展示、品評，把閱讀理解、技法指導、寫作練習結合起來，使學生達到學以致用、掌握方法、提升能力的目的。讀寫訓練，實際上是認知結構在新的條件下的重新建構。

從“讀”到“寫”，不僅加深了學生對文本的理解，而且推動了學生的知識運用，還強化了學生的書面表達能力。

四、從寫作到修改，培養學生作品自改與互改的能力

何其芳先生說：“古往今來，凡是文章寫得好的人，大概都在修改上用過功夫。”在作文教學中，筆者通常花很多時間對學生的作文進行精批細改，但學生大多看了分數和評語后就將作文簿或試卷束之高閣，作文批改沒有起到應有的指導作用。本節課，筆者轉變教學觀念，把批改的重點放在培養學生自己修改和互相評改的能力上。筆者讓學生思考樣文結尾存在的問題，當場運用多種結尾技法進行修改和續寫。在操作前，筆者強調修改要求的“明確性”，引導學生關注例文的“問題性”，強化續寫技法的“針對性”，融入修辭描寫的“多樣性”，讓學生在修改中找準方向、有的放矢。

語文課程標準在寫作方面的具體建議中指出：“既要注意考查學生對作文內容、文字表達的修改，也要關注學生修改作文的態度、過程和方法。要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。”正所謂“文章不厭百回改，精雕細琢出華章”，文章自改和互改的過程實質上是一個重新認識、發現、創造的過程，也是一個心靈和文字反復對話和碰撞的過程。修改環節的設計不僅激發了學生的學習興趣，活躍了課堂氣氛，還讓學生的學習目的性變得更強，提高了小組合作學習的實效性，讓教學真正“活起來”“動起來”。

五、從修改到品評，培養學生習作鑒賞與評價的能力

為了培養學生對習作的鑒賞與評價能力，筆者要求學生完成習作后，以小組為單位，選擇一篇最好的作品并選派兩名代表發言，其中一人朗讀結尾，另一人代表組員品評。朗讀的過程是激發學生情感、發展學生思維、加深對文章的理解的過程，為隨后的作品評價打好基礎。語文課程標準對朗讀提出了三個要求，即“正確、流利、有感情”。這三個方面是相互統一、密不可分的。筆者向學生說明朗讀的四個層次：第一層次是讀得正確——疏通性朗讀;第二層次是讀得流利——理解性朗讀;第三層次是讀得有感情——欣賞性朗讀;第四層次是讀得動情——體驗性朗讀。在學生的朗讀過程中，筆者及時對學生的朗讀進行評價，給后面發言的學生一個參照。

從“改”到“評”，教師除了要抓好朗讀環節，更重要的是通過對學生習作的點評，教會學生如何具體準確地評價他人的作品，如何通過作品點評提高自身的閱讀理解能力，如何在朗讀和評價中體會到作品質量的提升，以及如何從現場習作中挖掘提高結尾質量的其他技法。例如，筆者讓學生通過分析標點符號的作用體會作者情感，根據學生朗讀情況親自示范如何讀出感情和味道。又如，筆者根據學生品評作文時生成的結尾技法，及時抓住并將其板書。這些有效的教學設計給學生帶來積極的指導和示范，增強了學生的協作力和凝聚力，拓寬了學生點評的深度和廣度，提高了學生現場互評的心理素質和口頭表達能力。

其中，有一名學生的結尾和同組學生的點評十分精彩。其結尾是：“成長是含苞待放的花朵，而父愛是那甘露，小心翼翼地孕育著每一抹稚嫩的花蕊。在這碗面里，我竟吃出了些許別樣的味道。氤氳的霧氣驅走寒意，視線模糊中，父親的背影朦朧得仿佛被新月暈染，變得愈發高大起來。愛如絲絲熱意入喉，內心的堅冰一點點融化成溫柔悔恨的淚水，悄然落在我的臉上。

父親以他平凡的光亮照亮著本該要強的我，如長伴漫漫人生路的明燈，亦如洋洋灑灑的秋雨，為游子隱去歸期未歸的燭火，只言片語間緩緩流淌著關于愛的點滴。青山易老，白雪易逝，而父愛卻依舊鮮明如初，漫漫延續在人生的長河中。擁有愛，我很幸福。”

同組學生點評：“隱去歸期未歸的燭火”意在表達父親對子女的呵護與關愛之情，以及對子女叛逆倔強的包容寬恕，表現出父親無言的愛。“父親的背影……愈發高大起來”這一句突出了作者情感變化的過程，也預示著作者對父愛的逐漸理解。“被新月暈染”一句，作者對父親的形象進行生動的刻畫，正面描寫父親包容子女的溫柔形象，用詞生動而準確。倒數第二段開頭用“花蕊”與“甘露”作喻，突出了父愛在兒女成長道路上的重要意義，也是對上文“盛夏有盛放的荷，也有無休無止的聒噪蟬鳴”一句的照應。作文的結尾回顧了上文所講述的內容，對作者和父親的沖突以及作者心理的變化過程進行總結，并升華了文章的感情。文章的語言豐富生動，體現了父親對作者的關愛以及作者對父親真摯的感情，最后的結尾巧妙地呼應了標題，表達了在關愛中成長的主題，凸顯了擁有愛的幸福之處，同時在內容上與前文照應，通過比喻和象征將父愛形象具體化，進一步深化了文章的中心思想。

在品評的過程中，學生提高了品讀水平、對習作的鑒賞能力及合作能力。

在本次作文結尾專項講練課中，筆者緊扣復習課的教學要求，以“實戰”為抓手，以“訓練”為核心，以“學有所獲”為指向，努力呈現出一堂有文本閱讀、學生朗讀、現場寫作、生成創新的充滿“專項復習味”的語文試導課堂，師生逐步走出了一條“文本引路—技法指路—自改明路—點評探路”的路子，既體現了視導課的實戰性，又展現了復習課的功能性;既克服了部分教師重理論、輕練筆、略點評的弊病，又提升了全體學生學中練、練中評、評中悟的鑒賞與評價能力。

語文課程標準指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。”把學科核心素養和學生學業質量緊密結合起來，是如今語文教育教學的方向和共識。教師在閱讀、歸納、寫作、鑒賞、評價中培養學生臨場實踐能力和語文核心素養，有利于學生增強語言建構和運用能力，促進思維能力發展，提高鑒賞和創造的能力。

（責編 秦越霞）