淺議把握習題用意，高效突破語文要素

袁翡

【摘要】語文要素地羅列與呈現，是統編版教材編寫的重要特色與轉變，使教學需要著力訓練的語文價值更加清晰化、階梯化。每個單元中所設置的語文要素，以既相互獨立、又彼此關聯的階梯性狀態成為了學生語文核心素養的分解因子。而這些語文要素所體現的方式很多，但最集中性呈現的就是課后習題。提出在統整視角下，梳理語文要素的統整體系;操作視角下，鋪設語文要素的習得路徑;延伸視角下，傳授語文要素的突破方法。

【關鍵詞】語文要素 梳理體系 把握要素 突破要素 習題用意

語文要素地羅列與呈現，是統編版教材編寫的重要特色與轉變，使教學需要著力訓練的語文價值更加清晰化、階梯化。每個單元中所設置的語文要素，以既相互獨立、又彼此關聯的階梯性狀態成為了學生語文核心素養的分解因子。而這些語文要素所體現的方式很多，但最集中性呈現的就是課后習題。那語文要素與課后習題之間究竟有著怎樣的聯系呢？我們該運用怎樣的方式，運用課后習題來落實語文要素呢？

一、解讀：統整視角下，梳理語文要素的統整體系

統編版教材中每個單元的語文要素絕不是割裂的，而是循環往復、螺旋上升的。編者在設置語文要素時，既考慮到文本的特點，也關注了學生的內在認知，同時也沒有脫離語文核心能力的體系構成。如果從整套書的視角來看，所有語文要素融入到課后習題中，呈現出三個鮮明的特點。

特點之一：年級不同，有序呈現。

針對一個具體的語文要素，學生要想真正掌握需要一個長期的過程，絕不是一蹴而就的。編者從學生的認知能力出發，將相同的語文要素以不同的標準編排在不同的冊數、單元中，并在課后習題中得到根本性體現。

就以基礎的朗讀能力為例，這是發展學生語文核心能力的重要基礎。在低年級四冊教材中，關于朗讀能力的語文要素在教材中并不是一次呈現，在課后練習中也得到了最基本的展現。比如，一年級上冊中的讀準字音，讀出語句間的停頓;一年級下冊則要求學生能夠讀好長句子，并能在分角色朗讀的過程中讀出感嘆句和疑問句的語氣;二年級上冊則是要能讀出語句不通地語氣，并將自己的體會融入其中;二年級下冊就開始提出了帶著自己獨特的情感來朗讀語句。

這種不同冊數之間的對比，就能夠清晰地看到相同的語文要素所提出的不同標準，編者在對應的課后習題中也設置了匹配的題型，這也成為了當下教師進行教學內容設置的重要抓手。

特點之二：單元不同，梯度提升。

統編版教材每個單元都有著鮮明的語文要素，單元中的課文、習作和語文園地等對語文要素地呈現是能夠逐步呈現的，但在不同單元中也呈現出鮮明的梯度提升，尤其體現在課后練習的題型設置上，一定會有較大程度的變化。

比如，二上第一單元中語文要素是積累并運用表示動作的詞語，以統整的視角關注這一單元的三篇課文就會發現不同的題型設置有著完全不同的命題用意：如《小蝌蚪找媽媽》要求學生讀一讀加點的字，并各說一句話——旨在讓學生了解動詞的意思，感受動詞運用的準確性;《我是什么》中要求學生體會加點詞語的意思，并嘗試說說，這道題中的三個動詞意思，旨在讓學生感受動詞運用額細微性差異;《植物媽媽有辦法》中要求學生選用下面的動詞，并照著課文的樣子說一句話——旨在訓練學生在情境中進行運用動詞進行表達的能力。

這樣解讀與感知，有效的洞察了每一冊、每一個單元的語文要素以及語文要素在習題中的定位，為教師的實踐教學提供了抓手。

二、實踐：操作視角下，鋪設語文要素的習得路徑

1.嘗試對比，緊扣語文要素向深處邁進

生字詞以及句子的積累是低年級學生進行語言實踐表達的重要方式。從低年級教材中語文要素的設定內容來講，主要有感受詞語表達的精準和豐富性、了解特殊性詞語的結構特點、感受詞語在表情達意上的作用……對于這些語文要素，在課后練習中都有所涉及，教師要能夠正確洞察習題與語文要素和語文能力之間的作用關系，并以此為范例推動學生的語言實踐。

以教學統編版《我是什么》為例，編者利用習題引導學生通過朗讀辨析的方式關注雨滴“落下來”“打下來”“飄下來”的不同，教師緊扣這一聯系設置以下環節：（1）朗讀這些語句，關注加點動詞，發現語言表達上的相同之處;（2）嘗試交換位置，感受動詞表達的異同，感受作者用詞的精準;（3）在朗讀中以動作配合呈現，朗讀出應有的感覺;（4）用上帶點的字說一句話，嘗試進行實踐運用。

教學中，教師就采用了感知、對比、動作等不同的方法，讓學生認識到同樣都是展現雨滴的狀態，但不同的動詞所展現的狀態是完全不同的，讓學生真切感受到動詞運用的精準，促進了學生言語實踐能力地發展。

2.類比發現，緊扣語文要素向廣處拓展

這一類型地策略一般會在詞組學習、短語學習的過程中進行，教師要引導學生從課后體習題入手，通過不同形式的朗讀來發現語言表達的內在特點，并依照這些規律聯系文本中的生活經驗，讓學生在拓展中進行實踐運用，提升學生的內在認知能力。

比如，統編版《媽媽睡了》一文中，要求學生能夠自由朗讀課文，并思考從哪里讀出了睡夢中媽媽的美麗？教師可以引導學生從細讀課文中圈畫出“彎彎的眉毛”“明亮的眼睛”“紅潤的臉”等不同的詞語。據此，教師則引導學生朗讀所填寫的詞語，并發現這些詞語在結構上的特點，孩子們認識到這些詞語都運用了（ ）的（ ）這樣的結構形式，感受了語言表達的內在特點;隨后，教師引領學生進行實踐性探究，并能夠從自身的積累中拓展出這種結構類型的詞語，達成豐富學生內在意蘊的能力，真正為學生核心能力的不斷發展畜力。

三、拓展：延伸視角下，傳授語文要素的突破方法

1.圈畫法，培養學生的語言敏銳度

中國自古以來就有“不動筆墨不讀書”的古訓，閱讀教學就需要調動學生的多種感官，激發學生的思維特質，讓學生在邊朗讀邊思考的過程中，將思維和身心全部都交還到閱讀實踐過程中，在品味性文字的過程中深化對語言的敏銳度。

比如，統編版教材《我要的是葫蘆》第一自然段中要求學生在朗讀課文中，劃出第一自然段中描寫葫蘆的語句，并思考作者是描寫了關于葫蘆的哪些內容。教師引導學生進行扎扎實實地朗讀，并交給學生圈畫和批注的方法，讓學生從自己的交流出發，提煉并出示相關的詞語，如綠葉、葫蘆藤、消化，從而將思維的關注力聚焦在自己喜歡的這棵葫蘆上，并說說喜歡的理由，最后讓學生帶著自己的理解和情感進行有滋有味地朗讀。

在這一案例中，教師對語文要素的落實并不僅僅局限在自己教學什么上，而是以課后習題為載體，巧妙地進行了學習方法，尤其是落實語文要素方法的滲透，讓學生在實踐參與的過程中用方法、悟方法，最終提升了學生對文本信息的理解深度以及對文本語言的敏感銳度。

2.合作法，培養學生的思維異同性

以生為本的語文課堂最為重要的變革就是學習方式的轉變，強調學生從原本的單打獨斗轉變成為知識分享和交流，讓每個學生的學習思維、認知過程和體驗成果，都能在交流分享的過程中得到最大程度地釋放，在實踐過程中求同存異，從而對文本的閱讀信息進行相應理解和推斷。

課后練習與單元語文要素之間有著千絲萬縷的聯系，教師要能夠正確看待和解讀課后練習，洞察語文要素之間的序列化和具體目標，將課后習題作為指引學生之學、教師之教的重要內容，將問題的解決融合在教學的過程體系之中，真正為學生核心能力的培養服務。

參考文獻：

[1]俞曉云.發現課后習題的語言密碼——小學語文部編新教材課后習題特征解讀[J].教育視界，2017，（22）.

[2]徐美勤.從課后習題中把握統編語文教材新方向[J].教學與管理，2018，（32）.