基于播客資源的高校英語專業學生聽力自主學習策略實證研究

王雅琦 趙 莉

引言

關于移動學習的研究始于20世紀90年代末。學習者使用便攜的移動設備，可以在任何時間和地點進行學習。播客（Podcast）作為一種互聯網應用程序，是Web 2.0最具應用潛力的成員之一。播客是iPod與broadcasting的結合，是數字廣播技術的一種，用戶可以通過訂閱獲取音頻、視頻和文字等信息。培養學生的聽、說、讀、寫能力是英語教學的主要目的。從事外語類專業教學的一線教師一直在探索對視聽說教學進行改革。播客作為一種外語教育網絡資源，能給學習者提供一個更開放、便利的學習環境，從而有效促進知識的獲取、分類、存儲、共享，推動教學模式革新。在互聯網時代，教師可以利用混合式教學構建“教師主導性—學生主體性”教學結構模式，營造一種理想的能支持探索、合作、共享的教學環境（姜龍、邵華 2018）。目前教學的趨勢從“教師為中心”向“以學生為中心”轉變。近年來，許多教師開始嘗試把播客融入日常英語聽力教學，無論是作為傳統課堂教學的輔助還是作為課后聽力資源，都豐富了教學形式。利用新媒體等信息化工具，學生可以根據自身情況進行自主學習，查漏補缺（翟琳琳 2019）。

一、研究背景

（一）播客在英語教學方面的應用研究

學生只有通過自身的實踐和感知，充分發揮個人的能動作用，才能真正掌握知識。播客易制作、易發布、易交互、易下載，可以為學生提供學習英語的平臺。將博客融入大學英語教學，可以讓學生在新的教學模式下感受語言學習的魅力，激發他們探索求知的興趣（翟琳琳 2018）。學生可以使用播客隨時隨地重復收聽、觀看，并自主選擇感興趣的內容，以獲取真實的語言輸入，從而為各種情境下的自主學習提供可能。

2003年，播客興起于西方，2004年出現了關于播客教學的研究（李淑2013）。在國外，有較多關于播客在英語教學中應用的研究。如納澤和索瑪耶等人（Naseri&Somayeh et al.2016）對 54名伊朗英語學習者進行研究，通過對照實驗說明播客作為一種教育技術可以顯著影響學習者的自我調節能力。在國內，王慧琳、劉佳等（2019）將播客作為課后聽力資源引入大學英語小組合作學習，研究表明利用播客資源進行課后聽力訓練，能提高學生的英語聽力水平。

（二）關于聽力策略的研究

聽力策略是指學生為了聽力理解而采取的各種行動和步驟，是對輸入的信息進行加工處理所運用的特定技巧和策略（趙換方 2009）。國內外很多聽力策略研究是建立在傳統課堂教學基礎上的，趙國霞、桑紫林（2016）通過問卷調查和有聲思維的方法比較了英語高水平者和低水平者在策略使用方面的差異，希望對提高學生策略能力有所幫助。許多研究表明，通過具體的策略培訓能夠幫助學生提高學習水平，如王富銀（2019）的研究表明事實提取策略訓練在大學英語聽說教學中是行之有效的。陳艾芳、朱熠晟等（2018）認為，青年學生既需要傳統的交流方式，又需要“互聯網＋”的多媒體教學。對網絡環境下聽力教學的研究中，近十年的研究焦點主要集中在教學模式與方法、聽力自主學習能力和聽力策略三個方面（林勇 2017）。近年來，網絡環境下的學習受到了一定的關注，研究者開始研究學生聽力策略的使用與其聽力水平之間的關系。石濤、厲欣（2012）針對新疆幾所高校的學生進行了網絡自主環境下的聽力策略調查，發現有效使用聽力策略可以幫助學生改進學習，提高學習質量。何芳、王瑋等（2013）探討了網絡環境下英語聽力學習策略的培訓方法，為教師提供聽力策略培訓的建議，以提高學生的聽力水平和自主學習能力。

（三）研究目的

為了夯實學生的語言基礎，提升其語言技能，在“課堂教學＋網絡自主學習”模式下，開展多樣化的課堂教學活動（楊喜剛 2018）。本研究把播客作為一項有效的學習工具融入學生的課后網絡聽力自主學習，以了解他們對于該學習方式的態度、學習中的困難，以及學習過程中的策略使用情況。近年來，不少研究表明播客可以對學生的聽力學習產生積極的影響，但較少分析此學習過程中聽力策略的使用。根據歐麥麗和夏莫特（O’Malley&Chamot 1990）的研究，學習策略可歸納為三類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。下面將基于該分類方式，分析高校英語專業學生在使用播客進行聽力自主學習過程中的聽力策略使用情況，并分析不同層次學生在運用聽力策略方面的差異，從而為基于播客的聽力自主學習提供建議。

二、研究設計

（一）研究問題

將研究如下三個問題：

1.學生使用播課的基本情況，包括學生對使用播客進行課后聽力自主學習的態度及學習中遇到的困難；

2.使用播客進行課后聽力自主學習的學生的聽力策略使用情況；

3.不同層次學生在聽力策略使用方面的差異。

（二）研究對象

研究對象為南京某高校英語專業大一學生，共58人。學生在初、高中對于聽力學習都有或多或少的積累，形成了一定的個人聽力方式，但對于聽力策略的使用還未形成系統性的認知。

（三）研究工具

研究運用了三項測量指標：調查問卷、聽力實訓期末成績和訪談。

問卷調查包括兩類問題，一類是用于了解學生使用播客的基本情況，另一類用于了解學生使用聽力策略的情況。策略部分的問題根據Oxford學習策略調查問卷，以及歐麥麗和夏莫特的x學習策略分類（包括元認知策略、認知策略和社會/情感策略）改編而成。

（四）研究過程

教師在學期中要求學生使用播客進行課后聽力自主學習，為期半學期。同時，教師為學生推薦了一些聽力材料，學生可以自行選擇。研究者在期末考試前發放調查問卷，共收回58份有效問卷。按照李克特五級量表，選項的分值為1—5，選項依次是“完全不符合我的情況”“通常不符合我的情況”“基本符合我的情況”“通常符合我的情況”“完全符合我的情況”。對于所得數據，研究者使用SPSSAU，即在線SPSS數據分析軟件進行分析。

依據期末聽力實訓測試成績將學生分為高、中、低三組，每組各選5人，進行訪談。訪談的問題涉及學生使用播客學習的計劃和反思，以及聽力策略的使用。

三、結果與討論

（一）學生使用播客的基本情況

首先，根據問卷調查的結果（見下頁圖1），有37.93%的學生每天使用播客時長為30分鐘，22.41%的學生每天使用時長為30分鐘以上，說明大部分學生能保持每天至少30分鐘的聽力學習時間，保證了一定量的課后聽力訓練，可見學生重視聽力，并能夠堅持進行課后自主聽力訓練。

圖1

其次，關于大一英語專業學生在課后自主聽力學習中的困難（結果見圖2），86.21%的學生認為在聽力過程中遇到不認識的單詞、短語會對他們產生較大影響；對內容反應遲緩和語速過快也是聽力過程中的重要障礙，各占67.24%和65.52%；因為錯過重要內容而影響聽力的學生占46.55%。由此可知，對于大一英語專業學生來說，詞匯和短語的缺乏是造成聽力困難的主要原因。除此之外，還有部分學生提到，音頻的發音也會對其產生困擾，如英式發音和美式發音，或一些連讀。這就造成部分學生在自主練習時，可能只會選擇自己較熟悉的發音方式來聽，而忽視其他發音方式的訓練。

圖2

此外，對于教師將播客資源引入教學，學生大體上持積極態度。由圖3可以看出，約57.00%的學生贊同播客可以提供真實、地道的語言輸入；約67.00%的學生認為播客可以隨時隨地收聽，為聽力學習提供便捷；約59.00%的學生喜歡借助播客進行聽力自主學習；約69.00%的學生認為可以在播客平臺選取自己感興趣的內容進行聽力學習。如劉曉琳（2019）所言，“在教學中，教師需要通過信息技術的輔助豐富課堂教學與課外教學，并推薦網絡資源，提升學生學習的便捷性，培養其良好的英語自學能力”。但對于播客能激發學習興趣這一項，僅有36.00%的學生持同意態度，大部分認為播客軟件缺少趣味性。

對于使用播客能一定程度提高聽力水平，大部分學生的主觀反饋是肯定的。調查結果顯示（見圖4），有69.00%的學生認為使用播客對提升聽力有幫助；28.00%的學生不確定播客是否對聽力有幫助。將圖3與圖4結合來看，播客在聽力學習方面確實是一個可利用的工具，能讓學生根據個人情況和興趣進行自主學習，從而提高聽力水平。

圖4

（二）學生利用播客自主學習聽力學習策略的使用

在問卷調查關于聽力策略的題目中，有4條關于元認知策略的題目，9條關于認知策略的題目，3條關于社會/情感策略的題目。對調查問卷的信度進行分析，系數值為0.888，大于0.8，說明研究數據的信度高，可用于進一步分析。通過軟件的描述分析，58位學生的聽力策略使用情況如表1所示。相比較而言，學生使用較多的是認知策略（m＝3.537），其次是社會/情感策略（m＝3.511），元認知策略的使用較少（m＝3.487）。綜合比較而言，三種策略的使用頻率差別不大，說明學生在學習過程中將三種聽力策略結合使用。這一結果與其他研究者的結果有出入，在周紅（Zhou Hong 2018）的研究中，三種策略的使用頻率由高到低依次為認知策略、元認知策略和社會/情感策略。不過，由此可以反映出該班級學生相對忽視了在自主學習過程中元認知策略的作用。

表1

針對具體的策略而言，首先關于元認知策略，從表2可見，學生更注重監控注意力（m＝3.690），在注意力分散時能及時集中以便及時專注于聽力內容，其次為反思（m＝3.466）和評估（m＝3.448），最少使用的是計劃策略（m＝3.345），說明學生對于制訂聽力自主學習計劃和目標不夠重視。

表2

其次，觀察表3，在認知策略中，學生大多會用猜測詞義策略（m＝3.724），可以看出學生在聽力過程中遇到生詞、短語，確實會對聽力造成一定的影響；記筆記（m＝3.707）也是學生常用來輔助聽力的一項策略；新舊知識關聯（m＝3.638）、劃分意群（m＝3.638）、重復內容（m＝3.621）幾種策略的使用頻率也比較高。較少使用到的是利用目標語記憶（m＝3.483）、關鍵信息（m＝3.466）及預測（m＝3.224）。

表3

最后，針對社會/情感策略，從表4可以明顯看出，自我鼓勵策略（m＝3.931）的均值明顯較高，說明學生在聽力學習中的使用頻率較高。部分學生傾向尋求老師幫助（m＝3.397），可見雖然在自主學習過程中學生為主體，但教師作為幫助者角色作用依然重要。三者中均值最低的是與同學交流（m＝3.207），造成該值較低的原因是部分學生更喜歡自主學習與思考。盡管如此，學生主觀上更傾向個人自主學習，教師也應多鼓勵師生、生生之間的交流。如邵華（2018）所說，“討論延展了網絡學習的深度，引發了學生之間的思維碰撞，培養了他們的思辨能力和創新能力”。

表4

（三）不同層次學生在利用podcast進行學習時聽力策略的差異

在分析學生整體聽力策略的使用后，研究者又根據學生聽力實訓期末成績，按學生成績降序排列，選取A、B、C三組學生（每組各5人），利用方差分析研究組別的期末測試成績的差異，從表5可知，三組樣本的期末成績存在顯著差異性（p＜0.05）。

表5

提取三組成員的問卷調查結果（見表6），在元認知策略使用頻率上，C組最高，略高于A組，B組最低；認知策略的頻率由高至低是A組，B組，C組；至于社會/情感策略的使用頻率，B組最高，其次是A組，C組最低。利用方差分析研究不同組別對于元認知策略、認知策略、社會/情感策略的使用差異，從表6中可以看出：不同組別樣本對于元認知策略、認知策略、社會/情感策略均未表現出顯著性差異（p＞0.05）。研究者又進一步針對三組進行兩兩比較，A組與B組、A組與C組、B組與C組，在元認知策略、認知策略、社會/情感策略使用方面均不具有顯著差異。這一結果與其他研究者的結論不完全一致，趙國霞與桑紫林（2016）研究得出高水平者在三種策略使用頻率方面都高于低水平者，且在認知策略和元認知策略方面具有顯著性差異，在社會/情感策略方面，高水平者使用頻率略高于低水平者，并不具有顯著性差異。

表6

對于A、B、C三組學生，研究者進行了訪談，問題設計使用podcast進行自主聽力學習的計劃與反思，以及所用的聽力策略。分析后發現，三組學生在聽力自主學習的過程中，具體的元認知策略和認知策略的使用存在差異。整體而言，三組學生在播客中選取的聽力素材大多來源于BBC、VOA及TED。

在元認知策略使用方面，A組和B組學生對聽力計劃基本上都有較詳細的安排，如每天的聽力時長保持在半小時至1小時，聽3—4篇材料；C組學生在計劃學習量上相對比較少。就任務的完成情況而言，A組學生的完成度較高；B、C組學生由于個人學習基礎較弱，聽力存在困難，學習效果受影響，以致未能達成目標。這體現出元認知策略在學習中的重要性，如歐麥麗和夏莫特（1990）所言，“學習者學習的成敗很大程度上取決于元認知策略的使用”。

在認知策略使用方面，A組學生更傾向于抓住關鍵詞或信息幫助理解材料大意，同時借助筆記，根據意群理解聽力內容，聽后注重對材料的整理，積累生詞、短語和地道的表達。B組學生通常是先記錄材料大意，對于陌生的單詞或猜測詞意或跳過，然后再將材料分段聽，并選擇性地積累新詞。C組學生也是先聽材料大意，由于基礎薄弱往往反復聽材料，且對于生詞和地道表達不夠重視。

四、總結

根據研究得出的結果，對聽力教學提出如下建議：

（一）播客資源的使用

如今，網絡信息資源十分豐富，學生可以全面利用播客資源，進行個性化地自主學習，廣泛地進行聽力訓練。播客內容涉及生活、科學、經濟、政治各個方面。學生不僅可以作為播客的收聽者，還可以錄制播客資源并發布，從而鍛煉聽、說能力。

（二）聽力策略的培訓

為了幫助學生有效地進行課后聽力自主學習，教師還需要將聽力策略的培訓融入日常英語教學。在元認知策略方面，指導學生自我監督、自我評價；在認知策略方面，培養學生巧妙利用目標語資源、關鍵詞的能力，使其學會歸納整理；在社會/情感策略方面，培養學生積極的態度，降低其學習焦慮，鼓勵師生、生生之間的交流。

（三）教師在自主學習中的角色

在課后自主學習過程中，雖然學生是學習的主體，但并不意味著教師的作用減弱。教師應扮演指導者、促進者、監督者、評價者的角色，幫助和引導學生更好地自主學習。

結束語

通過問卷調查、訪談等方式，研究學生使用播客進行聽力自主學習的情況，并分析學生學習過程中聽力策略的使用情況，對英語聽力教學具有一定的指導意義。研究發現，播客可以作為學習資源，豐富學生的學習內容，為他們自主學習提供平臺，同時在自主學習過程中，聽力策略的使用影響學習效果，研究結果對聽力教學具有一定的參考價值。如張弛（2018）所說：“不論是在傳統的課堂，還是在多樣化的教學場域中，教師對學生進行言傳身教，用各種各樣的教學活動構建連接學生與社會、歷史、文化的橋梁。”對于教師來說，要繼續提高自身水平及跨文化意識，拓寬跨領域研究視野，為更好地指導學生利用播客資源打下堅實的基礎。但本研究仍然存在一些不完善之處，即本次實驗的時長僅為半學期，且研究對象樣本數量較少，調查問卷和訪談的數據來源于學生的自我判斷，存在一定的主觀性，這些都會對結果的準確性產生影響。