中職農業類教師專業成長現狀及問題分析

摘 要：中職教師專業性長期被忽略，存在專業發展程度不高，職業倦怠傾向明顯，職業幸福感、獲得感不足等問題，教師專業發展能力不能完全適應教學改革與發展的需要。名師工作室作為教師共同體，成為教師發展的重要載體，能以其獨特的優勢促進教師專業發展。

關鍵詞：職業教育;農業;教師專業成長

農業為立國之本，是國家獨立、社會安定的基礎。高水平的現代農業生產，對農業職業院校畢業生有著大量需求，而農業類職業學校畢業生技術能力的高低，在很大程度上是由農業類教師專業技術水平決定的，因此中職農業類專業教師的發展問題顯得尤為重要。為了獲得這方面的信息，以便為中職農業類專業教師的專業成長和推動職業教育的發展提供較好的應對策略，我們對江蘇省中職農業類專業教師的發展問題情況進行了調查。

一、調查方法及結果

（一）基本情況

采用抽樣調查法，對全省主要中職學校農業類專業教師發放調查問卷169份，回收169份，回收率100%。

（二）數據分析

（1）關于職業倦怠。調查數據顯示，62.3%的被調查對象覺得自己存在職業倦怠情況，20.4%的被調查對象認為不存在職業倦怠情況。其中10.1%的教師職業倦怠“非常嚴重”、27.2%的教師職業倦怠“比較嚴重”。86.4%的被調查對象表示缺少職業幸福感和獲得感;89.3%的被調查對象表示對現有職稱評價體系不滿;94.1%的被調查者對農業類專業的生源素質表示擔憂。

（2）關于成長路徑。調查數據顯示，88.2%的被調查對象表示未曾有過明確詳盡的專業成長計劃。0.6%的被調查對象明確表示對自己的專業發展有著比較明確的方向。數據表明中職農業類專業教師個人專業成長仍處于自發性階段，缺少指向明確的專業引領。

（3）關于成長平臺。在成長平臺這一選擇中，51.5%的被調查對象表示在職業發展中缺少發展平臺的支持，42.0%的被調查對象表示在自身成長過程中得到不同類型的平臺的幫助。數據表明，隨著職業教育發展對教師的總體要求的不斷提高，教師專業成長的重要性已經成為教育主管部門的發力重點。

（4）關于職業幸福感、成就感。調查表明，86.4%的被調查對象表示缺少職業幸福感和成就感;89.3%的被調查對象表示對現有職稱評價體系不滿;94.1%的被調查者對農業類專業的生源素質表示擔憂。

二、原因分析

從以上數據可見，傳統的教師再教育在發展過程中正在逐漸暴露其缺陷和頹勢，我國大部分農業類中等職業學校處于縣級及以下地區，教師專業性長期被忽略，師資隊伍建設距離職業教育發展對教師的總體要求還有很大差距，教師專業發展能力不能完全適應教學改革與發展的需要，不能有效地適應人才培養的需要。

（一）教師職業倦怠高發的原因分析

弗登伯格認為，職業倦怠是“行業中而對工作對個人的過度要求時，所產生的身體與心情的疲倦狀態”。中職學校農業類專業教師職業倦態現象，一是社會大環境在教師群體身上的具體投射。經濟全球化，西風東漸，民主政治、多元社會思潮帶來的功利主義、享樂主義等不良風氣，對教育產生較大的負面影響。使教育管理者更注重硬指標、冷數字，重結果，輕過程，功利性導向太強，人文關懷不足。具體到教師個體，在一切向錢看的大環境下，過分關注個人的工資收入、獲獎情況，并在攀比中心態失衡，就表現為對本專業的不求上進，對能帶來經濟利益的非專業工作趨之如鶩，客觀上造成了教師專業成長失去可能。

（二）教師成長路徑不明的原因分析

教師考核制度激勵性欠缺。一是以績效工資為代表的考核體系，工作數量和工作質量的差異性只得到象征性的體現，表現出對教師勞動成果的漠視，既不能引導教師求上進、謀發展，又沒能實現對低質量工作的鞭策。二是職稱評聘制度性困境。設立教師職稱等級系列，是為了“逐步建立充滿活力的專業技術人員管理制度，改變人才結構不合理的狀況，創造出一種生動活潑的環境，使優秀人才脫穎而出”。但隨著高級教師指標的限額設計，評聘分開的制度性安排，客觀上弱化了激勵作用，背離了職稱制度設計的初衷。四是隨著農村城市化進程的加快，第三產業的迅猛發展等因素導致的農業類專業招生難、就業差，也讓青年教師對自身農業類專業成長前景看衰。

（三）教師成長平臺不足的原因分析

（1）成長平臺類型。據統計，中職農業類教師專業成長的途徑主要包括師徒結對或青藍工程等培養工程;自學和教學反思;參與各種省級以上教育部門組織的培訓;寒暑假期間的下企業鍛煉;參與各種教學大賽或技能競賽。調研結果表明，有64.24%的人表示主要依靠自學和教學反思來提高;其次，有27.43%。表示是通過參與各種省級以上教育部門組織的培訓而得到提高的;通過寒暑假期間的下企業鍛煉、參與各種教學大賽或技能競賽以及通過師徒結對或青藍工程等培養工程得到有效提高的比例均低于10%。

（2）成長平臺存在的問題。①師徒結對，集體備課、青藍工程等模式等傳統方法，為青年教師提供了專業成長的依托，客觀上培養了一批骨干教師和學科帶頭人。但毋庸置疑的是上述模式因為缺少制度性約束、缺少團隊合力、缺少激勵機制以及校園文化生態迥異而效率低下。②而作為引領教師專業發展的教師職業生涯規劃，則缺少頂層設計，導致教師專業發展因為缺少可靠的平臺而淪為掛在嘴上、畫在紙上的空中樓閣。③教育部2006年曾出臺文件規定，專業教師每兩年必須下企業鍛煉實踐兩個月，但也因為存在企業不接收或企業也沒有適合的實踐崗位、教師教學任務繁重、學校缺乏相關的激勵政策、中職類專業教師科研能力先天不足、企業研發與教學所需不匹配、教師內驅力不足、教育行政部門管理的缺位等各位實際困難，而流于形式。

（四）關于職業幸福感、獲得感、成就感不足的原因分析

一個人對工作是否有較高的幸福感和成就感，會直接決定個體的工作效率。一是社會層面，“重普教、輕職教;重學歷、輕技能;重升學、輕就業”的傳統觀念仍然是大眾社會心理。從教育招生的頂層設計開始，職業學校學生來源只能是成績最差的群體。導致了職業教育確確實實已經成為低層次、低水平的教育。社會多以培養出名牌大學的學生為榮，鮮有把職業教育當成一份光榮的事業來做，最多是當做任務來做。二是學生層面，中職學校學生綜合素質不斷下降已經是不爭的事實。因為經濟的發展提高了對學歷的預期、生活水平的提高降低了對就業的需求，職業學校淪為最后的選擇。不要說重現昔日只有優秀學生才能就讀的輝煌，就連普通學生也很難招到。報考中職學校的多數是那些學習中考后分數段成績差的學生，這些學生缺少自信心，缺乏自強上進精神，很多學生喪失了年輕人那種積極向上的昂揚斗志，失去了對未來的美好向往。三是教師層面，教學活動是一個雙向互動的過程，面對這樣學生，教師的教學熱情、教學投入、教學效果都大打折扣，不僅直接打擊著教師的積極性，久而久之還會讓教師產生一種敷衍的惰散情緒。這種情緒，就會使教師放棄教學上的努力。

三、幾點思考

（1）名師工作室超越了傳統的學校集體備課和“師父帶徒弟”等教師成長模式，順應了知識及學習的社會性特征，實現了教師專業發展從“主體性”向“主體間性”的轉變，進而充分發揮了區域性名師所積聚的資源優勢。這不僅為名師自身發展提供了更為廣闊的科研、教學空間，而且為引領其他教師成長提供了現實的平臺。

（2）與普通教師教育不同，中等職業教育的教師不僅要具備扎實的理論知識和較強的實踐能力，更需要具備傳授中職學生職業能力的知識和技能。職業教育教師群體在掌握比需的通用教育技能外掌握適應中職職業教育特殊技能。但現有職業教育教師培養的目標更注重學歷，對綜合全面的素質重視不夠，已經不能適應、職業教育教師專業發展的需求。基于名師工作室平臺，在名師的引領帶動下，通過對目標導向策略、外置評價策略、專業引領策略、階梯發展策略等的研究，努力構建教科研引領的教師自主發展機制，能有效促進教師專業發展。

（3）以名師工作室為平臺，建立以名師為核心的教師群體專業成長的工作室運行機制，通過團隊校本研訓，解決中職學校教師發展目標不清、內驅力不足;綜合能力不強、素養不全;校本培訓手段單一、效能不高的問題。

（4）學校和企業的有效合作是教師深入企業實踐的前提保障。以名師工作室為平臺，可以在名師工作室的建設中融入行業企業元素，引進農業行業企業的崗位技能標準和生產流程標準;可以根據職業資格認證標準，制定本專業培訓標準，有利于推進農林專業人才培養模式改革，實現職業教育與行業企業的無縫對接;可以對名師工作室內校企雙方提供的場地、設備和實訓師資均實行成本核算，學校對實訓耗損和運行給予經費補貼，建立合作雙方的引入、績效評價機制，切實解決企業是追求利益的最大化的問題;可以為打造助推專業建設、指導技能大賽、提高教科研水平、提升服務模式等方面的提供實踐指導，切實解決專業教師鍛煉成長的問題。

（5）以名師工作室為平臺，樹立共同愿景，打造共生、共享、共振，民主、和諧、合作的教師團隊。學習型組織理論指出，共同愿景是本組織所有人的共同愿景，必須以個人愿景為基礎，在綜合名師工作室所有教師的期望和個人愿景基礎上，最終形成凝練的工作室共同愿景。名師工作室為每一位專業教師實現“專業有特長、技能有特色、素養有提高、發展有潛力”的發展愿景提供了可能。借助名師工作室，通過溝通交流、相互支持、相互切磋、共同進步，推動團隊每一位成員在專業能力和知更新等方面不斷進步，培養出具有共生、共享、共振特質，民主、和諧、合作氛圍的專業教師團隊，讓教師的獲得感與歸屬感與名師工作室發展共生，激發教師專業發展的內驅力。

參考文獻

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基金項目：本文系第四期江蘇省職業教育教學改革研究重點資助課題“名師工作室平臺下中職農業類教師專業成長的實踐研究”（ZZZ29）成果之一。

作者簡介：許壽琴（1980.05- ），女，江蘇句容人，碩士，講師，研究方向：農業教學。