論高中閱讀教學的提升與突破

王鷺華

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《新課標》）指出：文學閱讀與寫作專題的目標和內容是要學生結合自己的生活經驗和閱讀寫作經歷，發揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發現。這就要求高中語文閱讀課堂需著眼于學生的閱讀體驗和學生個體生命的成長，引導學生把文學作品中作家創造的藝術世界與自己對現實生活的感受理解相對接，在閱讀、聯想中理解把握作品的內涵，并提升自己的思想境界和審美情趣。

然而，當今的高中語文閱讀課堂往往以考試為導向，普遍存在功利化、淺表化的傾向，具體表現為：

1.重知識傳授，輕體系構建。許多語文課堂內容豐富，容量龐大，從音形義到文學文化知識，再到各種軼事、傳說，重復講解與考點有關的知識點，而與考點無關的內容即使對學生的思維品質、想象能力很有幫助的內容，也只是蜻蜓點水似地略過甚至不講。這些零碎的知識，教師經常以問題來引導，而這些問題，多是教師瑣碎的或隨意地提問。既不能給學生充分思考識記的時間，又很難形成較完整的知識體系，學生往往疲于記錄。這樣的課堂，學生接受的只是一些碎片化的知識，無法構建較為完整的知識體系，不利于閱讀課堂的深入開展。

2.重技巧分析，輕內涵品味。在相當多的閱讀課堂教學中，教師特別注重課文內容的分析講解、重難點分析和技能訓練，有的教師用各種形式的表演來代替學生的自我感受與思考，沒有給學生留下足夠的時間閱讀文本、思考體悟。這樣的閱讀課，沒有關注學生個體生命的成長，無視學生的生命體驗與審美感受，學生只是機械地接受難以內化為自身文化素養的知識、技巧，難以真正提高學生的核心素養。

3.重沿用教參，輕個性研讀。不少老師閱讀教學中，盲目崇拜教學參考用書，或未經思考就直接沿用教參中的觀點，一旦學生的理解跟教參的觀點有偏差，教師就把學生往教參的觀點上引導，甚至直接批評持不同觀點的同學。學生課堂上聽的只是借教師的口傳達出的教參內容，學生理解的只是編寫教參的專家可能存在局限性的觀點。這樣的課堂忽視了學生個性化言說的需求，忽視了學生個體的差異性，忽視了學生與作者作品對話的內在需求，更遑論進行多維度的思考和個性化體驗、理解、表達，進而提高語言的感受能力，提高思維品質了。

可以說，當下的高中閱讀教學課堂問題不少，亟需改變。西方接受美學的首倡者漢斯·羅伯特·堯斯認為：作品的教育功能和娛樂功能要在讀者閱讀中實現。文學作品都含有某種程度的不確定性，在讀者閱讀作品的時候，這種不確定性會不斷地引發讀者窮根究底的內在驅動力，在對作品閱讀感受的基礎上，不斷地促發讀者再現自己的生活經驗，在這種生活經驗與作品的形象對接后又會觀照自己的人生，從而發現自我、改進自我、完善自我，進而為個人的長足發展奠定基礎。因此，筆者認為必須努力建立高中語文閱讀的人文課堂，讓學生積極地參與課堂活動，讓學生積極參與到作品的閱讀與思考中，只有這樣，才能促進學生的個體生命成長，培養學生健康的心理、健全的人格，使學生樹立正確的理想信念和社會責任感，真正落實“立德樹人”的根本任務。

要建立閱讀教學的人文課堂，必須通過以下幾個方面進行閱讀教學的提升和突破：

1.轉變觀念，素讀文本

（1）要樹立“心中有學生”的教學理念。應試教育的限制之下，閱讀課堂教學具有很大的功利性，往往著眼于學生應試能力的提高，而忽視了對學生學習能力的培養，忽視了學生的個性發展。《新課標》提出，語文課程應當使學生“為終身學習和全面而有個性的發展奠定基礎，為傳承和發展中華文化、增強民族凝聚力和創造力發揮應有的作用”。這就告訴我們，語文教師要以要牢固樹立“心中有學生”的教學理念。在閱讀教學的設計和課堂教學中上，要以教學內容切合學生的實際需要為最高追求。教師需要根據課程目標，根據學生的具體情況，把學生的個性的健康成長作為教學設計和課堂教學的著眼點。

（2）教師要加強對文本的研讀。俄國文藝理論家維克多·鮑里索維奇·什克洛夫斯基曾經提出了“陌生化”理論，他認為藝術的技巧就是讓對象變得陌生，讓形式變得困難，增加閱讀者感覺的難度和時間的長度，因為感覺過程本身就是審美的目的，必須想方設法延長。從陌生化理論可知，文學不是生活的模仿或反映，而是生活的變形，那些出現在文學作品中的生活素材是加工過了的生活素材，這就要求教師不能光看教參，應該要有自己的閱讀和思考，最重要的是要素讀。素讀即帶著初次閱讀文本的態度來讀文本。素讀文本，會不自覺地調動自己的生活感受及閱讀體驗，讀懂潛藏在文字背后的作者的情感態度，才能有自己對作品的獨到發現，才能引領學生真正地進入文本。

2.多措并舉，深入文本

（1）精設問題。高中閱讀教學要引導學生走進作品所呈現的情境和精神世界，深入感受作品中人物的喜怒哀樂等情感，觀照自我的生活，提升自我的思想認識。閱讀教學需要精設問題，讓學生帶著問題去讀，在努力解決問題的驅動下，學生會提高閱讀的專注度，同時在思考問題的過程中，形成與作者的情感共鳴，并能形成對問題一定的思考，為個人思維的發展奠定基礎。如在教學《祝福》時，可以讓學生思考“殺死祥林嫂的兇手到底是誰”，在這個問題的引領下，學生在閱讀文本時會注意到小說里面的人物，比如四叔四嬸、柳媽，乃至小說里面的“我”，他們會發現這些人或多或少都與祥林嫂的死有關，這就為推出封建禮教殺死了祥林嫂這個主旨做了準備。同時，在自身與祥林嫂的遭遇的對比之下，學生會產生對祥林嫂的同情，對封建禮教的憎恨，進而產生生活在新的社會環境中的幸福感。在此過程中，學科的知識就容易內化為學科的核心素養，為學生身心的健康發展打下堅實的基礎。

當然，教師設置的問題，應該要從文本整體出發，站在人文課堂的高度設置能起到“牽一發而動全身”作用的重要問題，這樣的問題能調動學生的閱讀興趣、促進學生的思考，進而提高學生的閱讀能力與審美情趣，提高學生的核心素養。

（2）巧設活動。語文閱讀課要將學生帶進文本，還可以通過設置一些具體的聽說讀寫等活動來帶領學生走向文本深處，達成和作品的交融。比如《蘭亭集序》一課的“讀”的活動可以這樣設計：①學生自由朗讀課文。②思考作者參加蘭亭集會的心情及其變化。③圈畫出能表現作者情感及其變化的詞句。④記錄下自己對此的思考。⑤將融入了自己思考的課文朗讀給同學聽。這個“讀”的活動，先讓學生自由朗讀之后進行思考，這里的思考要對文本再進行一番的審讀，在此基礎之上的“圈畫”及記錄自己的思考是第三次進入文本，最后一次的讀是第四次進入文本，這個環節就已經讓學生在文本里來來回回地走了四趟了。每一次走進文本都是與作者的一次交流，從而也理解了作者對歲月流逝的感慨，也體會到了作者悲慨之下對生的執著，豐富了學生對生命本質的認識。

還可以設置“聽”“說”“寫”的活動，如在教學《再別康橋》時，可以讓學生聽同學朗讀，聽名家朗讀，聽變換文本形式的朗讀，一遍遍地聽，在聽不同內容的過程中，感受康橋的美景，理解作者的對康橋的依戀與不舍，理解詩歌的建筑美、音樂美、繪畫美，此類美文皆可如此設置聽的活動。如教學《孔雀東南飛》，可以讓學生閱讀完課文后，說說劉蘭芝和焦仲卿的故事，帶著“說”的任務讀課文，在“說”的準備中閱讀原文，融入自己的閱讀體驗與人生體驗，組織語言，此類長文皆可如此設置“說”的活動。如教學《赤壁賦》，可以讓學生圍繞“蘇軾與黃州”寫一篇小短文，加深學生對蘇軾達觀的人生態度的感受，引導他們正確地對待挫折與磨難。此類情理皆備的文章皆可如此設置“寫”的活動。此外，群文閱讀、對比閱讀等活動都可以引入課堂，以加深學生對文本的理解。

3.循言悟理，內化升華

教師通過設置精到的問題，通過聽說讀寫等活動帶領學生在文本深處遨游，與作品作者進行對話，感受人物的喜怒哀樂、體會作者的情感態度，這便是人文課堂的全部，這樣的課堂可以讓學生獲得精神的濡染、哲理的啟迪、理性的反思，實現自我的建構與升華，或許這才是人文課堂的終極目標。課堂的尾聲，在教師的引導之下，學生可以挖掘文字背后的人性魅力和世相人生，也可以探討文本深處的哲學思考和文化意蘊。如教學《歸去來兮辭》，在課堂教學的最后，可以讓學生探討：如果你是陶淵明，你會怎么做。讓學生在進、退、守中權衡抉擇，既能讓學生更好地理解陶淵明在困境中表現出的偉大人格，又能鍛煉學生的探究能力，讓學生在深入的思考和交流中獲得深刻的人生啟迪。

教師在為學生和作品之間搭建橋梁的同時，還要敏銳地觀察學生，在學生有疑惑時細心引導，在學生突發奇想時真心維護，在學生闡述認識的偏差時用心糾偏。如此，才能實現閱讀課堂的提升與突破，為學生的精神成長提供豐富的養料。

[作者通聯：福州市閩清一中]