“以寫促讀”模式在高中英語閱讀教學中的應用探究

一、前言

新版高中英語課程標準對學生語言技能中的理解性技能的要求為：闡釋和評價語篇反映的情感、態度和價值觀;對認知策略的要求有：在語境中學習詞匯和語法。

然而在閱讀教學中，我們時常發現，學生在閱讀過程中有時并不能完全把握作者的情感。即便在語篇內容和話題都貼近生活的前提下，學生作為閱讀的主體卻并不一定能和作者產生情感上的共鳴。而“讀寫結合”教學模式中不常被人使用的“以寫促讀”或許可以給我們提供一把解決上述問題的鑰匙。

二、文獻綜述

早在1983年，Tierney 和Pearson就提出將“讀”與“寫”的教學結合在一起（Tierney and Pearson，1983）。讀寫結合模式可以分為四種類型：“以讀促寫”（Reading to write）、“以寫促讀”（Writing to read）、“讀寫促學”（Reading to learn and writing to learn）和“多文本閱讀和寫作結果”（Reading multiple texts and writing outcomes）。Hirvela將“以寫促讀”定義為“在不同的閱讀階段應用寫作手段，以保證更有效的閱讀。將寫作作為一種方法和工具，而不是最終的課堂活動” （Hirvela， 2007）這里的“寫作”不是指“篇章寫作”，其形式可以多種多樣，比如寫句子、寫問題等。

三、“以寫促讀”模式在閱讀教學中的應用

在閱讀教學中，讓學生先寫再讀，能夠幫助學生把握文章情感，體會語言，促進學生積極閱讀。

1.“以寫促讀”幫助學生把握情感。對于情感豐富的敘事類文章，讀前預寫活動能夠調動學生已有背景知識和情感，幫助學生迅速進入文章的情境。比如北師大版高中英語教材第一模塊第三單元的第四課“Memories of Christmas”，以一個小男孩的口吻講述自己的圣誕記憶。文章最大的特點就是作者并沒有將情感直接表達出來，而是通過一系列動作來展現，如“write a letter to Father Christmas”“open the new year calendar”“leave some wine and biscuits for Father Christmas”“try to stay awake”“play with our presents”“carry on eating”“fall into a deep happy sleep”等。

為了幫助學生積極參與到閱讀這一“創作”過程，筆者讓學生在閱讀這篇文章之前，先寫一段自己對于春節的回憶，內容涉及如下幾方面：

（1）With whom do you usually celebrate the Spring Festival？

（2）What do you usually do？

（3）How does everybody feel？

【設計意圖】學生可以根據自己的已有知識寫出春節的相關活動。尤其是在回答第三個問題時，學生必須關注家庭中每個人的情感。這樣，有的學生就自然而然地寫道：My mother often bought many goods long before the holiday. My family also cleaned our house together. I felt happy because we seldom do the cleaning together. 當學生的已有知識以這樣的方式呈現在紙上，學生帶著自己的回憶再來讀“Memories of Christmas”，就更容易“入境”。

2.“以寫促讀”幫助學生體會語言。作為語言學習者，學生在閱讀過程中除了體會文章傳達的情感，還要關注文中的一些語言現象。

比如北師大版教材第八模塊第二十三單元的第一課“Living in a Community”中的第一篇課文“Drummer hits the road”，講述的是一個年輕的樂隊鼓手半夜敲鼓擾鄰，最終導致被居民驅趕出小區的故事。其中有一段講述小區居民向居委會投訴自己受到的困擾，課文中運用了大量的強調句式，以強調居民的憤怒情緒，比如“Seldom has drumming caused such conflict. … Had they known their neighbor was a drummer， they wouldnt have moved into the building. No sooner had they moved in than the noise began and rarely did they get a full nights sleep. Neither could they relax or read a book without plugging their ears.”

筆者在講授這一課時，對進行做出了這樣的處理：

Seldom has drumming caused such conflict. Yang Mings neighbours say they were being driven mad being exposed to such noise. Had they known their neighbor was a drummer， they wouldnt have moved into the building. They also said ____①_____. ____②_____.One neighbor also claims that Yang Ming is an alcoholic and was a bad influence on his adolescent son.

【設計意圖】 筆者將原文中的兩個強調句設空，讓學生在閱讀原句之前先依據圖片中的情景自行填空。學生填出來的句子多半是：①They couldnt sleep at night because Yang Ming was playing the drum. ②They had to wear ear plugs when they were reading. 學生寫完自己的句子后，筆者讓學生閱讀原文，發現自己所寫與原文的差異。接下來，再給學生講授倒裝結構表示強調語氣，學生便理解得更加深刻了。最后，筆者讓學生帶著憤怒的情緒大聲朗讀原文中的幾個強調句，學生便體會到強調句的功能就是表達強烈的語氣。經過先寫再讀，學生不僅知道了強調句的句式結構與普通句子的區別，更體會到了強調結構所傳遞出的強烈情感。

3.“以寫促讀”幫助學生積極閱讀。Adler與Doren撰寫的“How to Read a Book”一書中提到，讀者的最高境界是要做一個積極的閱讀者（active reader），而成為積極閱讀者的一條重要途徑就是“在閱讀中提問——提出在閱讀過程中你自己必須努力回答的問題”（Adler and Doren， 1972.）。受到這一啟發，筆者在指導學生進行原版小說閱讀時，也采用“以寫促讀”模式，一方面讓學生在閱讀前回答筆者提出的預測性問題;另一方面，在閱讀過程中請學生寫下自己的問題，可以是自己的困惑，也可以是對后文的猜測性問題。比如，在閱讀“Holes”（Sachar， 1998）一書時，筆者將這部小說劃分為五個部分，要求學生在每閱讀一個部分前回答情節預測思考題：

【設計意圖】當學生思考問題并寫下自己的答案時，學生的好奇心和閱讀欲望便被自然地喚起。他們迫切地想要向后閱讀，來驗證自己的猜測是否正確。

四、結語

“以寫促讀”可以被看成是讀前活動的一部分，其核心優勢在于讓學生作為創作者進行閱讀之前，先作為創作者進行書寫。在書寫的過程中，學生已有的背景知識和情感體驗被喚起，為閱讀活動做好充分的準備。這對于學生把握情感、學習語言，并最終成為一名積極的閱讀者大有裨益。

參考文獻：

[1]Adler， M. J. and Doren C. V. How to Read a Book[J]. Simon & Schuster， Inc， 1972：46.

[2]Hirvela， A. Connecting Reading and Writing in Second Language Writing Instruction[M]. Ann Arbor： The University of Michigan Press， 2007.

[3]Krashen， S. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. London： Longman， 1985.

[4]Sachar， L. Holes. Yearling[M]. Tierney R. J. and Pearson P. D. 1983. Toward a composing model of reading. Language Arts， 1998，60：568.

[5]人民教育出版社.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].中華人民共和國教育部，2017.

[6]普通高中課程標準實驗教科書英語2（必修模塊）[M].北京：北京師范大學出版社，2005.

[7]北京師范大學出版社.普通高中課程標準實驗教科書英語8（選修模塊）[M].北京：北京師范大學出版社，2005.

【作者簡介】尹然（1985.11-），女，漢族，黑龍江人，清華大學附屬中學，中學一級教師，碩士研究生，研究方向：高中英語閱讀教學。