基于深度探究的幼兒自主建構(gòu)游戲指導(dǎo)策略

上官敏

【摘?要】深度探究是在幼兒常規(guī)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上適度增加活動深度，這也是避免“表面化學(xué)習(xí)”的重要措施。在幼兒園建構(gòu)游戲中，將自主游戲與深度探究相結(jié)合，能提高幼兒的思考、設(shè)計、布局和實踐能力，促進幼兒手腦并用、協(xié)同發(fā)展。而自主建構(gòu)游戲中教師的合理指導(dǎo)，能提高幼兒的探究深度，激發(fā)幼兒的想象力和創(chuàng)造性思維，發(fā)現(xiàn)游戲材料的創(chuàng)新應(yīng)用價值，豐富建構(gòu)游戲創(chuàng)意，讓幼兒在深度探究中體驗到建構(gòu)游戲的樂趣，從而培養(yǎng)幼兒主動探究、主動發(fā)現(xiàn)的良好習(xí)慣。

【關(guān)鍵詞】深度探究;建構(gòu)游戲;指導(dǎo)策略

自主建構(gòu)游戲以幼兒為主體，鼓勵幼兒在游戲中主動觀察思考，通過游戲發(fā)展幼兒的空間思維和邏輯思維。豐富多彩的建構(gòu)材料為幼兒深度探究創(chuàng)造了良好條件，通過各種材料的拼接、堆砌、拆解、組合等，能讓幼兒獲得更多的動手實踐機會，使其主動思考“要做什么、怎么做”。幼兒本身思維能力有限，他們的游戲活動容易流于表面。這就需要教師在建構(gòu)游戲過程中發(fā)揮組織、引導(dǎo)、啟發(fā)、輔助作用，通過科學(xué)合理的指導(dǎo)拓展幼兒在游戲中的探究深度，鼓勵幼兒主動表達自己的創(chuàng)意，在教師指導(dǎo)下實現(xiàn)幼兒自主探究和深度探究，這也因此對教師的游戲指導(dǎo)能力提出了更高要求。

一、發(fā)展幼兒在建構(gòu)游戲中深度探究的能力

在建構(gòu)游戲中引導(dǎo)幼兒進行深度探究，主要目的在于提高幼兒的手腦并用、自主創(chuàng)新能力，這就需要教師采取生動、直觀的指導(dǎo)方法，加深幼兒的探究深度。教師在游戲開展前要多了解幼兒的具體情況，在游戲中多觀察、多比較，這樣才能形成更科學(xué)的游戲指導(dǎo)方案。教師要根據(jù)幼兒的能力水平設(shè)計不同的探究方法，逐漸建立起幼兒的自主探究梯度，并逐漸向架空、接駁等技巧發(fā)展，這樣的指導(dǎo)形式更有利于幼兒的漸近性發(fā)展，從而讓其掌握一定的建構(gòu)技巧。

例如，在“搭積木”游戲中，教師可以和幼兒一起觀察建構(gòu)物的結(jié)構(gòu)，但教師的語言指導(dǎo)要淺顯生動，要保證幼兒可以“聽得懂”，這樣才能形成有效的師幼互動。在加蓋屋頂?shù)臅r候，教師可以說：“我們的房子會漏雨吧，怎樣加個屋頂擋住雨水呢？”在教師的啟發(fā)下，幼兒會自動進入下一個游戲環(huán)節(jié)，思考怎樣完成屋頂建構(gòu)。在完成游戲任務(wù)之后，教師還可以啟發(fā)幼兒：“小朋友們做出的城堡真漂亮，我們來給城堡取個好聽的名字吧！”取名字的過程其實就是幼兒重新觀察作品、強化作品特點認識的過程。由此可見，在建構(gòu)游戲中，教師要注重突出幼兒的主體性，增加師幼互動，為幼兒深度探究創(chuàng)造良好條件。

二、把握介入時機，減少直接干預(yù)

有些教師認為幼兒年齡較小，在建構(gòu)游戲中需要面面俱到的指導(dǎo)，否則就無法完成活動目標。教師的指導(dǎo)的確非常有必要，但是，如果教師介入和干預(yù)過多，反而會引發(fā)幼兒的依賴性，教師說什么，他就做什么，一旦教師“放手”，幼兒就會不知所措，這樣的指導(dǎo)方法很難培養(yǎng)幼兒獨立探究、深度探究的能力。所以，教師要最大限度地做到“引”而不“教”，也就是在建構(gòu)游戲中多引導(dǎo)、少掌控，找準適宜的介入時機。例如，在幼兒遇到問題時，或在與同伴爭論時，或在幼兒選擇不定時，教師都可以給予其一定的點撥和指導(dǎo)，讓幼兒自己逐步深度探究，而教師“點到為止”，把握好幼兒深度探究的契機。

例如，在“搭拱橋”游戲中，幼兒需要掌握一定的堆高和架空技巧，很多幼兒為了讓橋身牢固一些，在橋下放了很多橋墩。如果教師直接對幼兒說：“這樣搭不行，既不好看還浪費橋墩”，幼兒就會感到很迷惑，不知道如何去改正，因為在幼兒的認知邏輯中，橋墩越多代表越牢固。這時候，教師可以通過“情境小游戲”幫助幼兒認識其中的問題。教師可以拿出一條橡膠小魚，模仿小魚游泳的樣子并啟發(fā)道：“這里有一座新修的大橋啊，這座大橋真好看，我要看看橋的那邊是什么樣子。我從這里游過去吧，哎呀呀，橋墩擋在這里我游不過去啊，怎么辦啊？”有孩子提議“換個橋洞”，教師找到另一個“橋洞”，小魚仍游不過去。這時教師停下來詢問：“為什么會這樣？怎樣才能讓小魚游過去？”這時幼兒就會意識到橋墩太密了，紛紛提議去掉橋墩，一邊去橋墩，一邊檢查拱橋是不是平穩(wěn)。

從以上案例能夠看到，如果教師直接讓幼兒修改自己的拱橋，很多幼兒會不理解、不服氣，認為教師是在否定自己的勞動成果。但是，如果教師通過隱性介入，不但可以婉轉(zhuǎn)地說明了問題，還能引導(dǎo)幼兒主動找到問題的根源，讓幼兒自己發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，這樣的指導(dǎo)效果往往比教師直接要求這樣做或那樣做要好得多。教師的實施介入和間接指導(dǎo)是幫助幼兒深度探究的重要一環(huán)，能讓幼兒的自主建構(gòu)游戲活動更有活力。

三、關(guān)注幼兒活動體驗，拓展創(chuàng)意空間

構(gòu)建活動中的深度探究過程也是幼兒從模仿到發(fā)揮自主創(chuàng)意的過程，這一過程離不開教師的有效指導(dǎo)。教師只有指導(dǎo)到位，才能有效激發(fā)幼兒主動參與建構(gòu)游戲的積極性，讓其在活動中表達自己的想法，學(xué)會如何與同伴合作。這樣能形成師幼之間、幼兒之間的良好互動，為幼兒拓展更大的深度探究空間。所以，教師要關(guān)注幼兒在建構(gòu)游戲中的表現(xiàn)，在活動過程中培養(yǎng)幼兒的合作能力，讓其認識到與同伴配合的重要性，通過同伴之間的合作拓展探究深度，以此啟發(fā)幼兒的創(chuàng)新思維。

例如，在搭建“童話城堡”的游戲中，幼兒做出主體結(jié)構(gòu)后布置了臺階、圍欄，這時候，教師可以提議幼兒進一步思考：“現(xiàn)在我們的城堡建好了，可是城堡外面光禿禿的，小朋友們想一想，怎樣才能讓城堡更漂亮啊？”這種啟發(fā)創(chuàng)意的提問讓幼兒很感興趣，他們一起討論用什么樣的方法裝飾城堡，一邊討論一邊動手實踐。于是，我們看到了綠色的圓柱體和三角形組成的小樹，用雪花片作出的小花園，還有彩色薄片鋪成的公路……在教師的引導(dǎo)下，幼兒之間的合作更加默契，思維的碰撞迸射出靈感的火花，這也為建構(gòu)游戲的深度探究拓展出更大的創(chuàng)意空間。

四、注重生成性指導(dǎo)，促進幼兒深度探究

在幼兒自主建筑游戲活動中，幼兒有時會突發(fā)奇想，甚至“不按常理出牌”。對于這樣的情況，教師不能單純以幼兒“是否完成任務(wù)”為評價標準，而是要看幼兒的靈感價值，通過游戲中的生成性元素進行有針對性地指導(dǎo)，這樣才有利于促進幼兒的探究思維從一個“點”擴展到一個“面”，并在無形中拓展幼兒的探究深度，也使建構(gòu)游戲更加生動有趣。教師要認識到生成性指導(dǎo)的價值，引領(lǐng)幼兒的思維從無序過渡到有序，從混亂過渡到清晰，讓幼兒原本的“無心之舉”成為“著意為之”。無論對幼兒還是對教師而言，生成性指導(dǎo)都具有靈活創(chuàng)新的價值，是促進幼兒深入探究的一條捷徑。

例如，在“多米諾骨牌”游戲中，幼兒用長方形的實木骨牌擺成了各種形狀，只要推到最前面的一個，后面的骨牌就會紛紛倒地。在這樣的活動中，一方面，能鍛煉幼兒的耐心和細心，另一方面，有利于培養(yǎng)幼兒的空間感，讓其建立基本的空間概念。在游戲中，教師對骨牌的排列形狀不做過多約束，讓幼兒可以按自己的想象或設(shè)計盡情發(fā)揮。在活動過程中，有的幼兒開始“不按常理出牌”，他先是問教師：“為什么骨牌一定是長方形的，不可以用三角形或其他的形狀嗎？”對于幼兒提出的此類問題，如果教師只回答“按要求玩”或者“自己去想”，就失去了寶貴的生成性教育機會。面對這樣的問題，教師可以和幼兒一起看一看、擺一擺，把長方形換成三角形、梯形、圓形等逐一實驗，經(jīng)過實驗讓幼兒懂得“三角形站得牢”，這其實就是“三角形穩(wěn)定性高”的原理體現(xiàn)。教師要在游戲中引導(dǎo)幼兒開動腦筋，讓他們在玩中學(xué)，在學(xué)中玩，以生成性指導(dǎo)豐富建構(gòu)游戲內(nèi)涵，拓展幼兒的自主學(xué)習(xí)思維。

五、結(jié)語

綜上所述，在幼兒自主建構(gòu)游戲活動中，教師要有鮮明的深度探究意識，結(jié)合幼兒的實際能力特點來設(shè)計活動內(nèi)容，注重幼兒的活動體驗，在活動過程中進行有效指導(dǎo)，以此拓展建構(gòu)游戲的探究深度，激發(fā)學(xué)生的自主活動積極性，鼓勵幼兒發(fā)揮自主創(chuàng)意，把握好介入和指導(dǎo)的契機，以此最大化地實現(xiàn)教師的指導(dǎo)作用，以深度探究促進幼兒全面發(fā)展，從而形成幼兒教育的良性循環(huán)。

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