《唐雎不辱使命》文本新解讀與教學(xué)重構(gòu)

王琪

內(nèi)容摘要：《唐雎不辱使命》是人教版九年級教科書中的經(jīng)典篇目之一，《語文教師用書》中指出“《唐雎為安陵君劫秦王》的寫作特點之二，是用多種形式的對比和襯托來刻畫人物。”[1]但是在教學(xué)過程中教師通常將教學(xué)點集中于唐雎身上，出現(xiàn)了片面評價秦王的傾向。筆者希望可以通過全面分析本篇文本中秦王的形象，能對《唐雎不辱使命》產(chǎn)生新解讀，進(jìn)而重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：多元解讀 理性思維 習(xí)得

《唐雎不辱使命》這篇課文在八十年代被收錄進(jìn)了語文課本，至今仍保留在中學(xué)語文教科書中。在傳統(tǒng)的解讀中，我們因為標(biāo)題的緣故，教學(xué)關(guān)注點多集中于“唐雎是一位怎樣的人”，對于秦王形象的分析不夠深入，甚至有過度解讀、臉譜化的傾向。《唐雎不辱使命》在初中語文教學(xué)中應(yīng)該如何解讀？片面性地評價人物形象又會產(chǎn)生怎樣的后果？作者塑造這樣的秦王形象又有何玄機(jī)？筆者認(rèn)為這些問題的探討將有利于從新視角對《唐雎不辱使命》進(jìn)行深入解析和研究。

一.在教學(xué)中，我們需要改變對秦王形象的傳統(tǒng)解讀

1.對秦王形象的一元定型不利于感受唐雎“士”的精神

這篇文獻(xiàn)之所以能夠牢牢地吸住讀者的目光，關(guān)鍵是在秦王與唐雎的幾次交鋒，這段描寫可以說是爭鋒相對，火花四濺，看得讀者熱血沸騰，為之激動、緊張。但是，在教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于秦王形象的分析出現(xiàn)了一邊倒的傾向。秦王是一位深諳心理戰(zhàn)術(shù)的大國強(qiáng)君，以往常用的外交說辭很難輕易說服他，唐雎才會選擇“以命相博”這一險招，在秦王的步步緊逼中，我們感受到了唐雎的冷靜成熟。在秦王前后態(tài)度的轉(zhuǎn)變中，我們感受到了唐雎的大義凜然。在秦王和唐雎兩人的互相襯托中，人物形象躍然紙上。既然唐雎在與秦王的對話中不敢抱有一絲一毫的輕敵之心，那我們在教學(xué)中也不應(yīng)當(dāng)對秦王產(chǎn)生輕視之意。

1.1從“寡人欲以五百里地易安陵”見其大國強(qiáng)主儀態(tài)。秦王愿意與安陵五十里小國周旋，其主要原因在于他想“不動干戈取其地”。文章第一段的對話便是以秦王轉(zhuǎn)告使者的話為先，先是用了寡人這一稱呼，顯露出自己與安陵君地位上的差距，然后說出“以大易小”的意愿，“安陵君其許寡人”并非是詢問的語氣，而是以暗示性的口吻“勸”安陵君。從中，我們能看出一位大國強(qiáng)主是如何在外交中握籌布畫，先是施以威嚴(yán)，表明兩國之間實力差距，再好言相勸，心理暗示，看似為他人著想，實則使得對方無隙可乘。這一招恩施并重壓得安陵君不能直接反對，雖有理卻只能小心翼翼避其鋒芒。

1.2從“且秦滅韓亡魏”“逆”“輕”見其以守為攻。秦王一見到唐雎，就說出“且秦滅韓亡魏”，給了對方一個“下馬威”，這里他使用的是“先發(fā)制人”這招，在外交過程中掌握主動權(quán)，外交說辯需要依據(jù)一定的國際公理，即當(dāng)時各諸侯公認(rèn)的準(zhǔn)則“利”，秦王第一步先擺出自己遵循了國際公理，做得是“利他”之事。第二步指出自己對長者具有道德心，第三步說出“輕寡人與”，將過錯推給對方，自己反倒是會被“輕視”的弱勢，這幾招先發(fā)制人，以守為攻做得滴水不漏，處處都在暗示自己是有理之人，對無理之人動武也有緣可循。在教學(xué)過程中，如果我們不對這樣一位深諳外交之術(shù)的強(qiáng)主進(jìn)行全面的分析，很難體會唐雎是在何種艱難的情況下，作出以命相博的舉動。對人物形象的分析，如果一上來就采取批判貶低的態(tài)度，會對學(xué)生全面分析人物造成一定的干擾，將不利于學(xué)生形成辯證性思維。

1.3從“先生坐，何至于此，寡人諭也……徒以有先生也”見其審時度勢，能屈能伸。秦王對唐雎進(jìn)行武力威脅以后，希望唐雎會因此跌軟后怕，唐雎卻直言哪怕“以命相博”，也要保住國家疆土。秦王在短時間內(nèi)快速作出反應(yīng)，此時他與唐雎只有五步距離，自己最初的目的是為了在不損害自己利益的情況下得到這五十里地，唐雎無畏，但自己卻沒有必要因此陷入性命攸關(guān)的處境，多方比較之下，選擇了一時避讓，從長計議、著眼大局之機(jī)變。更是憑借一句“夫韓、魏滅亡，而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也”化解了劍拔弩張的緊張局面。秦王這樣做，有一部分也是因為他作為強(qiáng)國君主，更多考慮的是如何在政治活動中，沒有損失地壯大自己，他為了長遠(yuǎn)的利益，可以暫時放下自己作為大國強(qiáng)主的身份，這體現(xiàn)了他不僅擁有清醒的頭腦以及快速判斷得失的靈活思維，還有能屈能伸的強(qiáng)者儀態(tài)。也有一部分是因為唐雎不畏強(qiáng)權(quán)，以身殉國的精神令他折服，在精神妥協(xié)了，因而尊稱唐雎“先生”。自己是因為唐雎個人的氣魄選擇暫退一步。

2.從感性的共鳴走向理性的反思，促使學(xué)生理性思辨

學(xué)生不能全面地分析秦王的形象，除了和題目有關(guān)，還與唐雎的身份有關(guān)，我們比較容易對弱勢一方產(chǎn)生憐憫心和共鳴感，將自身情感帶入其中，從而將目光集中在一方上，忽視了另一方。但是，在培養(yǎng)學(xué)生感性思維的同時，我們是不是忽視了對學(xué)生理性思考的啟迪，在杜威眼中，這些富有想象力的構(gòu)思“往往會成為嚴(yán)謹(jǐn)思考的前奏，為之鋪平道路”，但是“這種思維只是感覺的綻放，目的是強(qiáng)化人們的心情或感受，其聯(lián)結(jié)的紐帶則是感情的連貫。”[2]因此，我們在教學(xué)中不僅需要關(guān)注學(xué)生感性的心理活動，還需要幫助學(xué)生更深一層挖掘文本，促進(jìn)學(xué)生理性思辨。“唐雎不辱使命是虛構(gòu)的帶有文學(xué)色彩的作品。教師在教學(xué)時，應(yīng)當(dāng)對此加以注意并且引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考。”[3]比如文章的高潮“挺劍而起”，在當(dāng)時的情況下，有發(fā)生的可能嗎？通過查閱相應(yīng)的歷史文獻(xiàn)以及比對其他課文，難免會對“挺劍而起”這個動作產(chǎn)生質(zhì)疑之心，這就需要我們將學(xué)生從感性和慣性的閱讀狀態(tài)中喚醒，啟發(fā)他們運用理性思維深入探究作者這樣描寫的意圖。“挺劍而起”是文中二人主被動狀態(tài)改變的關(guān)鍵之處。“課文中唐雎動作描寫也僅一句，即挺劍而起”，但這就夠了，這足以說明唐雎不僅是一個善于辭令、足智多謀說客，也表明他還是一個勇敢的俠士”[4]正是從這個戲劇化的沖突中，文章一下子進(jìn)入了高潮，這里不僅凸顯了本文的文學(xué)價值，也顯露出作者具有著比較強(qiáng)烈的文章創(chuàng)作意識，作者正是通過這些略帶虛構(gòu)色彩的情節(jié)，增強(qiáng)了文章氣勢，使唐雎“士”的形象躍然紙上。于是，在這樣氣氛中，讀者很容易會對唐雎產(chǎn)生敬意。再比如文章題目是唐雎不辱使命，唐雎的使命究竟是什么？最后真的不辱使命了嗎？除了從唐雎的視角作為切入點，還能從什么視角？個人認(rèn)為，在經(jīng)典文章的教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生閱讀時始終保持個人思考判斷的習(xí)慣，是極為重要的。

二.在教學(xué)中如何對秦王形象進(jìn)行多元解讀

1.關(guān)注“排比”和“夸張”的作用

秦王在與唐雎論辯的過程中反復(fù)提到韓魏兩國，第一次是在唐雎前來覲見時，開口便是“且秦滅韓亡魏，而君以五十里之地存者，以君為長者，故不錯意也。”其意是將已滅的韓、魏與未滅的安陵進(jìn)行比較，暗示唐雎安陵的生死掌握在其一人手中，第二次是在唐雎以命相博時，一句“夫韓、魏滅亡，而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。”其意是我雖然可以滅掉韓、魏，但是會因為唐雎你一個人放過安陵。他仍持著君主的架子，暗示這是不得已而為之，從這也能看出秦王使的是緩兵之計，一時避讓是為了從長計議、著眼大局之機(jī)變。

當(dāng)我們讀到“秦王拂然怒”這段，會對故事發(fā)展產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣，猶如吸鐵石一般，緊緊吸住我們的注意力，這是因為這段不僅結(jié)構(gòu)緊湊，情節(jié)曲折，更是使用了排比，夸張等多種修辭方式。比如“天子之怒，伏尸百萬，流血千里。”作者用了四字短句以及“百萬”“千里”等夸張的詞語增強(qiáng)了氣勢，促使唐雎聯(lián)想到上文秦王所滅的韓、魏兩國的真實情景，向?qū)Ψ绞┘泳駢毫Γ斐善湫睦碡?fù)擔(dān)。

2.將教師的教轉(zhuǎn)化成學(xué)生的習(xí)得

這篇文獻(xiàn)所塑造的秦王形象與歷史中的秦王形象有一定的差距，“《戰(zhàn)國策》主要敘述戰(zhàn)國之際策土的言行事跡，它既是戰(zhàn)國歷史事實的紀(jì)錄，也是縱橫家言論的匯輯，具有子、史合一的特點。但其中有史實，也不無虛構(gòu)。這說明它的作者已不是一般地作歷史實錄，而是有比較強(qiáng)烈的文章創(chuàng)作意識。”

我們在教學(xué)之前，可以給學(xué)生準(zhǔn)備預(yù)習(xí)單，學(xué)生通過主動查閱有關(guān)《戰(zhàn)國策》和歷史上兩位主人公的資料，對《戰(zhàn)國策》的特點以及秦王、唐雎產(chǎn)生一定的認(rèn)識。在教學(xué)過程中，既可以通過表格梳理比較二人一來一往、針鋒相對的句子，又可以對學(xué)生進(jìn)行分組，比如“唐雎組”可以通過分析秦王話語背后的意義思考唐雎此時的心理狀態(tài)，“秦王組”也可以細(xì)細(xì)揣摩秦王說話時候的語氣、動作、神態(tài)等課本未涉及到的留白部分。將課堂的教轉(zhuǎn)化成學(xué)生自己的習(xí)得過程，這篇文獻(xiàn)原本在《戰(zhàn)國策·魏策四》中并沒有標(biāo)題，在教學(xué)中也可以鼓勵學(xué)生自己擬定標(biāo)題，比較原標(biāo)題和自己擬定標(biāo)題之間的區(qū)別，思考原標(biāo)題的意義所在。除此之外，還可以將文中二人對話時候表示語氣的標(biāo)點符號去了，讓學(xué)生將自己的解讀注入其中，讀出不同的感覺。王君老師在上這篇課文時候采取了與以往不同的教學(xué)方法，組織學(xué)生分組“演戲”，一組一個“導(dǎo)演”幾個“演員”，觀眾和演員之間的對話采用活動型“文言文”仿真學(xué)習(xí)，在這節(jié)課中，扮演演員的學(xué)生動用自己的感官思維，惟妙惟肖地演出了自己心中的人物形象，而扮演導(dǎo)演的同學(xué)充分發(fā)揮了自己的理性思維掌控全局，挖掘出了好幾處矛盾。為了和其他組相區(qū)分，各個深入文本，發(fā)出了自己的真知灼見，設(shè)計地別具特色。我們在教學(xué)過程中也可以結(jié)合自身實際，有所借鑒。在教學(xué)之后，如果這節(jié)課學(xué)生學(xué)地起勁，學(xué)地意猶未盡，教師可以鼓勵學(xué)生閱讀《戰(zhàn)國策》的其他內(nèi)容，開發(fā)學(xué)生對《戰(zhàn)國策》這一整本書的閱讀興趣。也可以給學(xué)生補(bǔ)充其他和論辯有關(guān)的文章，讓學(xué)生在比較閱讀中進(jìn)一步感受這一篇文的特色。

參考文獻(xiàn)

[1]吳功正.古文鑒賞辭典[M].江蘇：江蘇文藝出版社，1987.

[2]約翰·杜威，伍中友.我們?nèi)绾嗡季S[M].北京：新華出版社，2010.

[3]胥煒濤.唐雎“不辱使命”了嗎[J].陜西：中學(xué)語文教學(xué)參考，2019.

[4]祝龍英，扈彥朋.談《唐雎不辱使命》中的人物刻畫藝術(shù)[J].河北：學(xué)周刊，2014.

（作者單位：阜陽師范大學(xué)）