師德評價的三個方法

劉次林

一系列師德規范以及職業要求、禁令的頒布，不僅是對教師行為的約束，也是對教師職業成長的呵護，更是維護教育公平的需要——如果僅僅依據教學成績來評價教師，不僅有失全面，而且不利于教育的公平。2013年，教育部在《關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》中提出“嚴格師德考核”，要求各級教育行政部門制定師德考核辦法，學校制定具體的實施細則。但是，目前師德評價存在一些比較普遍的問題：首先，在定位上，我們容易把師德看作教師教學業務之外的道德問題，使師德與教師的教學出現分離;其次，評價點與評價題之間的區分不明顯，題目過于抽象、籠統;最后，評價結果模糊，一般是那些成功處置過師德關鍵事件并且能夠寫出經驗的教師被評為“優秀”，偶爾有個別教師因為觸犯了底線被“一票否決”，其他人便是人人合格，教師們普遍感覺到師德評價只與極少數人有關。

評價教師的職業道德行為實際上就是對教師的職業行為進行善惡性質評價和善惡程度評價，前者告訴我們這個行為是好還是壞（質），后者告訴我們這個行為好的程度或者壞的程度（量）。師德評價方法各有側重，有的側重于質，有的側重于量，有的是力圖質、量兼顧。本文選擇介紹其中三種評價方法：問卷調查法、中層概念法、德行三要素法。

問卷調查法

問卷調查是當前評價教師職業道德的主要辦法，通常是了解教師在職業道德某些方面的知識、態度、行為等，調查結果呈現被試知道什么、做了什么、同意什么、認為怎樣等內容。

運用這種評價方法，我們需要注意以下幾點——

第一，要確定師德評價點。目前我國的師德評價點可以參考國家頒布的一些文件，如2008年頒布的《中小學教師職業道德規范》、2018年頒布的《新時代中小學教師職業行為十項準則》，并在文件要求的基礎上予以細化。

第二，要提高評價題的質量。比如，提高評價題的效度，使評價題對評價點具有解釋力。特別要注意“一題一例”的評價題設計，在一個評價題里，只能調查一個方面的內容，以免被試無法確定究竟要回答哪個方面的要求。

第三，在題目的措辭上要避免使用具有明顯褒貶意味的詞語，以免被試猜測評價者的態度，然后做出迎合式回答。

第四，如果是選擇題，選項設計要盡量切近教師的真實思維，并且具有選擇性。這就有必要事先做些訪談，了解教師對于某個測題可能有的多樣想法，并且不易讓人覺得選項中只有一個選項是明顯的正確答案。

第五，評價題的核心詞語最好不要過于抽象，要將抽象的詞語轉化為可觀測、可操作的具體化陳述，或操作性定義。

中層概念法

“中層概念測評法”（Intermediate Concepts Measure）由美國學者萊斯特和納薇茲于1994年首次提出，經畢博和托馬等人的不斷完善而日趨成熟。行為規范指向具體的行為表現，倫理學里把公正（或者仁愛）看作最根本的、唯一的、最抽象的道德，而比行為規范更抽象、比公正（仁愛）更具體的道德條目，則屬于中層概念，如責任、誠信、自律、尊重、勇氣等。

具體做法是，首先要從教師的職業生活中搜集情境故事，并且對情境故事進行一定的加工，以保證每個故事聚焦于特定的職業道德，并且在情節的復雜程度、長度等方面符合一定的標準。然后，將情境故事提供給被評價的教師閱讀，在每個情境故事之后，給被試提供8-12個選項，每個選項提出一種情境故事中該教師可能的做法，請被試對每種做法標注同意的程度;接著，給被試提供8-12項“為什么可以這樣做”的理由，同樣由被試標注其同意程度。標注完以后，再從“可接受”“為什么可接受”之中挑選前3項最贊同的排序，從“不可接受”“為什么不可接受”之中挑選最反對的2項排序。中層概念測評法只對進入“排序”項打分。打分的標準答案由專家制定，專家包括相關領域的優秀教師、學校管理者、教研員、大學教授等。把這些專家的選擇做成標準答案，然后將被試的選擇與專家的標準答案對照計分。

該方法有幾個優勢——

第一，故事法比抽離于故事的抽象判斷更加容易調動起教師的真實反應，比如，單純問“你關心弱勢學生嗎”，教師的答案一般也是比較抽象的。相反，如果將教師置于某種真實的教育情境，通過對情境的處理來看他是否關心、如何關心、為什么關心，這樣的評價顯然更加具體、更加真實。

第二，中層概念的情境故事來自教師真實的職業生活，行為選項、動機選項的研制過程邀請了教師加入，結合了教師職業生活經驗，評價中教師對故事的處理又可以直接幫助教師提升職業行為能力。

第三，這個方法既調查了教師應該“做什么”，也調查了教師“為什么這樣做”，在行為表現和行為動機上都有反映。

第四，由于教師參與測評題的研制，而研制過程本身也是測評者帶著教師回顧、反思、交流職業道德經驗的過程。于是，測評不只是去裁定教師的職業道德發展水平，而且是幫助他們發現問題、交流經驗、激發潛能的師德培養過程。

德行三要素法

“德行三要素法”由中國美術學院馬列教研室副教授龔華平于1996年提出。他認為，道德品質是由一系列的道德行為鑄成，表現為一個人比較穩定的特征與傾向。道德品質與道德行為一般而言是一致的，但是也存在矛盾。因為，道德品質是長期形成的穩定傾向，而道德行為則與具體事務、對象和環境條件相聯系。所以，一個道德品質良好的人有時候也做出不道德的行為。但是，從整體、長期看，其大多數行為是合乎道德的。對道德行為的評價要統一地看其動機、行動、效果;道德品質的評價根據則是整體、長期的道德行為綜合狀況。

在構成道德行為的三個要素中，行動被賦予了最大的權重系數（1.0），其次是動機（0.6），最后是效果（0.3）。因此，道德行為的評價=動機評價×0.6+行動評價×1.0+效果評價×0.3。同時，動機、行動、效果根據善惡、強弱等區分，又被賦予了不同的權重系數：正向的依次被賦予1.0、0.5、0.25，負向的依次被賦予-1.0、-0.5、-0.25。

道德品質的評價需要聯系一個人在某一實踐領域的一定時段（乃至終生）的全部道德行為的綜合。其中每一次道德行為的評價依據上述方法來操作，首先對動機、行動、效果賦予不同的權重，然后對動機、行動、效果分別給予善惡水平的判定。這種做法雖然缺乏道德發展水平階段的客觀研究，對動機、行動、效果的水平判斷依然是憑借個人經驗，但是，這種介于精確與模糊之間的計分方式還是比較符合對道德的評價。

教師職業道德行為很復雜，而對道德的評價也被稱為“世界性的難題”，對教師職業道德的評價將是個長期探索的主題。今天，教育管理部門日益重視教師的師德表現，師德評價結果有可能成為影響教師利益的“高利害”指標，提高師德評價的說服力顯得尤其必要。以上只是選擇三種評價方法予以簡單介紹，其實，要提高師德評價的科學性和專業性，還有很多方面需要認真考慮。

從評價本身來講，如何從國家的師德規范演繹出具有學校、學段、區域差異的指標體系，并且從指標體系演繹出對評價點具有解釋力的評價題，如何在教育理念的基礎上對評價結果做出合理的解讀，如何看待教師本身的師德評價與學生、家長對師德評價的差異，等等，這些都是確保教師行為評價科學性的內容。從評價的管理維度看，如何使師德評價內容符合國家和時代對教師職能的界定，如何平衡處理師德評價的發展功能與問責功能，如何既嚴格按照職業規范的要求又對教師職業發展保留容錯機制，如何既高度重視師德行為管理又不至于使師德“一票否決”演變成簡單粗暴的惰政，如何針對教師不同職業發展階段予以區別性的評價，如何建設性地利用評價的結果，等等，也是影響教師行為評價是否具有專業性的因素。

（作者系上海師德研究與評價中心副主任，上海師范大學教育學院教授、博士生導師）

責任編輯：周麗