解碼“想象”

熊妹

想象不是蹦出來的

2019年4月底，在長沙市實驗小學聽了陶源遠老師帶來的一節六年級的童詩寫作課——《童詩住在哪里的？》。課堂上，陶老師問：“想象是突然蹦出來的嗎？”“不是，”她自己回答，“那想象是從哪里來的呢？”這時，陶老師出示了一首童詩——《稻田》：稻田這本書，風好愛翻，太陽好愛讀。風翻來翻去，太陽一讀再讀，一直讀到——熟。（課件先只展示到“一直讀到——”陶老師讓學生自己嘗試完成作品的創作）

學生的答案都不一樣，但當他們看到詩歌原來的結尾“熟”時，卻表現出同樣的既驚訝又覺得合情合理的神情。

這首詩哪里打破了思維的常規？無疑是由稻田到書的想象。稻田像書，而書可以翻來翻去，一讀再讀。最終的落腳點是“熟”，稻田終會成熟，書也會慢慢讀熟。在這首詩中，“熟”是由稻田開始想象的聯結點。

順著這樣的思路，陶老師出示蒲公英的圖片。“你想到蒲公英的什么特點？”“飛翔、潔白、輕盈……”學生從姿態、色彩、重量等不同角度回答。 “由蒲公英的特點你想到誰？他（我或其他事物）會干什么？”陶老師進一步啟發，并給出了示范：蒲公英的白—白發奶奶—我每次走過，都很小心，生怕驚醒她。由蒲公英到白發奶奶，再到白發奶奶干什么，這里的想象聯結點是“潔白”。順著這樣的思路，學生也從蒲公英的白想到很多，又由此想到會干些什么。學生還抓住蒲公英會飛、輕盈等特點展開想象。這些想象源自他們的生活，充滿兒童趣味。

這堂童詩寫作課格外不一樣。它的不一樣有兩點：一是明確提出想象不是蹦出來的，二是對想象的路徑做了明確的指引。

教育學博士黃耀紅先生在教學想象寫作課時，也對想象的路徑做出指引，結果學生寫出了意想不到的精彩。他的課是這樣上的：教師在課中出示了一幅星空圖，先讓學生看圖想象，看誰想得多。當學生五花八門的想象漫天飛的時候，教師進一步提出要求，看誰想得新（穎）。這一次，想象的難度大多了，大家都想到的就不能再說了，需要花心思讓想象更新穎、更獨特。這樣增加難度也沒有難倒善于想象的學生，但他們的想象到此為止了。這時，教師出示了學生一年級時學過的、著名教育家葉圣陶先生寫的一首童詩：彎彎的月兒小小的船，小小的船兒兩頭尖。我在小小的船里坐，只看見閃閃的星星藍藍的天。讀過童詩后，教師問：“葉老的想象思路是這樣的：月兒—船—坐船—看。你們想不想按照這樣的思路讓想象往前走一步呢？”

“彎彎”這一特點是月亮和船的想象聯結點。詩人由月兒的形象想到船，由船想到坐在船里，繼而看到星星和藍天。

我們說想象是自由自在、天馬行空的，似乎想象是不可捉摸、沒有規律可循的。但從這樣的兩堂課中，我看到了想象的路徑和方法。

再看統編教材三年級下冊第五單元的課文《我變成了一棵樹》。課文后面有一道習題：如果你也會變，你想變成什么？變了以后會發生什么奇妙的事？這道題明顯是對想象思路的啟發引導，以“變成什么”為想象的基點，再圍繞基點發散開來。這既是對課文中想象思路的總結，也是對學生展開想象的思路的引導。

想象的路徑和方法

根據上文，不難看出，想象是有路徑、有方法的。那想象的路徑是什么？

在前面提到的課中，當教師讓學生看星空圖（星光閃爍的夜空中，彎彎的月亮上有一個小女孩舉著網子想要網住什么），看誰想得多時，學生想到了星座、銀河、嫦娥、玉兔、牛郎、織女、吳剛、滑梯、鉆石、閃爍的裝飾品、搖籃、香蕉、魚鉤等。這是由一物直接想到與之相關、相似的另一物，中間的內在邏輯聯系是事物之間的相關性和相似性。《稻田》中由稻田想到書，《小小的船》中由月兒想到船，其想象的路徑也是如此。這種由A直接想到B的想象稱為直接想象。

當想象沿著書、船，基于一定的生活經驗繼續前進，想到“翻書”“讀書”和“坐船”“在船上看”，則是從A經過B到C。A和C乍看是不相干的，由A不能直接想到C ，必須以B為橋梁，B 是A和C之間的聯結點。這樣的想象稱為間接想象。《爸爸的鼾聲》是一首童趣盎然的兒童詩。“爸爸的鼾聲/就像是山上的小火車/使我想起/美麗的森林/爸爸的鼾聲/總是斷斷續續的/使我擔心火車會出了軌/咦/爸爸的鼾聲停了/是不是火車到站了。”兩件看似不相干的事物因為想象而充滿趣味和詩意。

黃耀紅博士的課堂上，學生學著《小小的船》的想象路徑進一步想象，他們說，“月亮是個裝滿水的水球，我用針一刺，水就滴答落下來，變成了晶瑩的露珠”“月光如水，星星就像種子。潑出去水之后，星星就發芽了，會長出很多星星”。陶源遠老師的課堂上，學生現場創作了幾首以“蒲公英”為標題的兒童詩：“蒲公英，如飛機般在空中翱翔。士兵跳下，打開降落傘，機槍射出種子，遍地開花。”“婆婆丁，婆婆丁，頭發花白容易掉。呼——變成小禿頭！”經由直接想象和間接想象，世間的萬事萬物都能建立美好的聯系。

從直接想象到間接想象，其遵循的是由易到難、循序漸進的規律，其中暗含了想象思維的訓練。這樣培養學生的想象力，既能降低想象的難度，又能讓學生充分發揮想象。

怎么進行直接想象或間接想象呢？顯然，想象是有方法的。修辭是常見的想象的方法，如擬人、比喻、夸張和通感等。以星星為例，運用修辭手法展開想象，如：天上的明星現了，好像點著無數的街燈（比喻）;天上的星星不說話，地上的娃娃想媽媽（擬人）。

想象的升級

想象的路徑要不要教？有人說不用教。因為孩子在沒有任何指導的情況下也能想象。如幼兒園的小朋友看到朵朵白云時，一個說：“我真想采下一片白云，好甜啊，那是棉花糖。”另一個說：“那不是棉花糖，那是一群綿羊。”這樣的想象既可愛又有趣。孩子本就會想象，哪里還用教？但這樣的想象是沒有目的的，是無意的，是處于初級階段的。想象應該從這種漫無邊際的無意想象向有目的、有主題、合乎邏輯的有意想象發展。

有一位教師是這樣教學《我變成了一棵樹》的：緊緊抓住“變”字，先讓學生說一說“如果你有‘孫悟空七十二變這般變化的能力，你會變成什么？”在學生一番熱烈的討論之后，引導他們聚焦文本中的“我”想要變成一棵樹以及變成樹后發生了哪些奇妙的事情。看似簡單的情境，既讓學生的思維活躍起來，又為整堂課找到了“變”這條想象的線索。接著，教師以“‘我為什么要變成一棵樹？”讓學生探討。在此基礎上，教師再讓學生想象：“如果你也有‘孫悟空七十二變這般變化的能力，你會變成什么？”這一次“我想變”的想象，就比課堂伊始的“我想變”的想象多了有意性。這種有意性，讓想象變得有跡可循，讓學生的想象品質得到提升。

湖北省潛江市的謝艷老師教學神話文本《女媧補天》時，讓學生圍繞“許多人被火圍困在山頂上，許多人在水里掙扎”一句展開想象。

師：大火和洪水中的人們在遭受怎樣的痛苦呢？你聽到了什么聲音呢？你看到了一雙雙什么樣的眼睛？

生：我聽到小孩子哭著喊救命。

師：你聽到了爸爸媽媽的聲音了嗎？

生：我聽到了爸爸媽媽拼命喊著自己孩子的名字。

生：我看到了一雙雙驚恐的眼睛。

生：我看到了絕望的眼睛。

生：我看到了一雙雙手伸出來求人援救。

師：一起讀這句話，讀的時候別忘了剛才看到的令人心痛的情景。

學生的想象是圍繞被“圍困”、在“掙扎”展開的，他們從視覺和聽覺上想象天崩地裂后人們的痛苦。這樣的想象是基于生活經驗、主題集中、目標明確的有意想象。

“邊讀邊想象”，我們常聽到語文教師這樣要求學生。如一位教師在教學《肥皂泡》時，讓學生小聲朗讀課文第4自然段，要求“邊讀邊想象畫面，你的眼前出現了什么樣的肥皂泡？”有的說仿佛看到了輕清透明的肥皂泡，有的說仿佛看到了四散紛飛的肥皂泡，有的說仿佛看到了玲瓏嬌軟的肥皂泡……當我們用心地讀著文字的時候，我們或多或少能在腦海中再現文字描述的畫面、場景、形象等。兒童發展心理學認為，根據語言描述或圖樣示意，在頭腦中形成相應的畫面、場景、形象等就是再造想象。

再造想象對語文教學有什么作用？它可以增進學生對文本的理解。古詩創作的年代久遠，文字簡練，學生不易理解。發揮想象再現詩歌表現的景象、情境，從而明詩意、悟詩情，是教學中常用的方法。在低年級的古詩教學中，很多教師還會為古詩配畫，以豐富學生的想象，促進其對古詩的理解、感悟。這都是對再造想象的有效利用。

在這個過程中，再造想象的能力也會得到發展。同時，大量、多樣的閱讀豐富了學生的語言積累，激發了學生的靈感，為再造想象向創造想象發展打下了基礎。

浙江省的蔣軍晶老師教學《開天辟地》時，先讓學生復述神話故事，接著設計了“創編神話故事”的教學活動。“下面就請你們想象一下，自己嘗試著編一個神話故事。要求：第一，開頭第一句必須是‘很久很久以前;第二，必須說清楚天地是怎么分開的;第三，必須說清楚萬事萬物是怎么形成的。”一個學生想象道：“很久很久以前，世界漆黑一片，什么也看不清，什么也沒有。這時候出現了一個神，他有一支神筆，畫什么，什么東西就活了。第一天，他畫了天和地;第二天，他在天地的中間畫了高山、丘陵;第三天，他畫了江河湖海;第四天，他畫了遼闊的土地;第五天，他畫了太陽、月亮;第六天，他畫了人。”這時蔣老師評價說：“看來是《神筆馬良》和西方創世紀神話的混合版。”顯然，學生的創編不是對原有神話故事的再造想象，而是從無到有的創造想象。而蔣老師的評價也表明學生的創造想象基于《神筆馬良》和西方創世紀神話，是再造想象的發展結果。兒童發展心理學認為，再造想象必然向創造想象發展，也必須向創造想象發展。語文教學在這個過程中發揮著十分重要的作用。

（《湖南教育》編輯部 ? 410200）