分層教學，讓科學課堂真實發生

周波娜

摘要：提問式教學過程中，師生之間經常使用的一種相互交流是教學反饋的方式之一，是教師實施教育和學生完成學習過程的統一。有效的課堂提問能消除學生的自卑心理，激發學生的學習興趣，使其逐步養成獨立思考、主動學習的良好習慣。新課改背景下分層提問被帶入課堂，更體現了以生為本的教育思想。本文將從課堂分層提問的必要性、課堂分層提問的實施及課堂分層提問實施成果等方面入手，通過科學課堂中的提問藝術，淺談分層提問在課堂教學中的重要性和必要性。

關鍵詞：科學課堂；分層提問；實施成果

中圖分類號：G632.0文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2020）04-0104

提問在課堂教學中有著不可忽視的作用，可以引起學生思考，激發學生學習興趣，因此教師在教學過程中要重視提問環節。然而，在以往的課堂教學提問中，我們經常會發現，一些學生會因為問題太簡單沒有吸引力而不舉手回答，而有些學生會因為問題偏難害怕答錯而不舉手回答，導致學生“被迫回答”或是教師自問自答，甚至教師“一言堂”的現象發生，而這些原因在很大程度應歸咎于教師不善于根據學生差異將分層帶入課堂提問。

“因材施教”是對教師最起碼的要求。每個學生都有成為一名好學生的愿望，但不能否認學生的綜合素質（包括智力狀況、接受能力、興趣愛好、知識儲備、學習習慣等方面）存在差異。教師更應該掌握這樣的差異，在教學和教育上采取分層式授業與解惑的方法，課堂中的分層提問也認可這種差異，并能幫助不同層次的學生收獲應有的知識和技能。

一、課堂分層提問的必要性

1.激發學生在課堂中的主人翁意識。課堂教學中不能對學生“一刀切”，避免只關注積極舉手發言的學生，應關注到整體。通過分層提問讓不同層次的學生都有問可答，使其感受到課堂上自己的價值，從而使學生真正成為課堂的主人，讓學生樂意并積極投入到課堂教學中，從而提高教學效率。

2.提高學生的自信心。每個學生都是獨立的個體，教師必須尊重差異的存在，并且關注到不同層次的學生，對不同層次的學生都有激勵作用。獲得教師的肯定和同學的掌聲，對學生來說就是驕傲和自信的事，特別是后進生能獲得更大的自信心，能夠激發他們的學習動力，從而提高學習的興趣。

3.培養小組內的合作意識。筆者所帶班級的學生幾乎都來自獨生子女家庭，集萬千寵愛于一身，缺乏合作意識，小班背景下的小組合作顯得更為突出和重要。小組提問和討論中，優等生幫助中等生，中等生幫助后進生，通過小組力量解決各類難易問題，在合作過程中體會合作共贏的優勢，逐步培養學生合作共贏的團隊意識。

二、課堂分層提問的實施

1.對學生分層。要上一堂好課，就要先認可并尊重班內學生的差異，根據這種差異在備課過程中的問題設計才能有效分層，在課堂上才能落實到位。筆者所帶班級共28人，根據一段時間的了解，筆者將班內學生按能力分成三個層次：7名優等生（基礎扎實、接受能力強、學習自覺、方法正確、態度端正、課堂紀律保持好、成績優秀），14名中等生（知識基礎和智力水平一般、學習比較自覺、課堂紀律保持較好、有一定的上進心、成績中等），7名后進生（知識基礎薄弱、接受能力不強、學習積極性不高、課堂紀律保持差、成績欠佳），然后劃分成7個小組，其中每個小組由1名優等生，2名中等生和1名后進生組成，而這樣分組的好處有兩點。（1）在小組評價中可以做到公平；（2）形成組內合作模式，共同思考與討論，實現“兵教兵”共同提高的理念。

2.課堂提問方式的分層。課堂提問的方式多種多樣，主要有啟發式提問、比較式提問、遞進式提問、鞏固式提問和發散式提問等，不同層次的學生宜采用不同的適合該層學生的提問方式。

根據本班情況，筆者對后進生采取的提問方式以鞏固式提問和比較式提問為主，這樣能讓后進生在教師的引導下完成基礎類問題，鞏固之余提高自信心。例如，在學習《光的傳播》一課中，可以這樣提問：“聲音傳播有什么特點？本節課所學的光的傳播有什么特點？兩者有什么區別？”C層學生可以根據教師層層遞進的提問方式鞏固前知識，區別新舊知識。

針對中等生的能力，筆者較多采用的提問方式是遞進式提問和發散式提問，這樣能使中等生在掌握簡單和稍難題的同時逐步接觸較難問題。例如，在學習《聲音的產生和傳播》一課時，書本有一“思考與討論”：我們在觀看科幻電影時，經常會看到這樣的場景：太空中有飛行器發生了爆炸，附近飛行器里的人立即看到并聽到了爆炸。你認為這個場景合理嗎？多數學生會直接回答：“不合理，因為聲音在真空中不能傳播。”如果將這個問題放在中考的說理題中，可能就只有2分的得分了，因此從七年級就開始培養學生的說理能力是有必要的。對此教師可以這樣引導：“是不是應該要具體解釋一下呢？太空為什么不能傳聲？”通過不斷地引導，使學生最終能完整闡述該題：“不合理。因為太空中沒有空氣，而聲音不能在真空中傳播，所以在太空中聽不到爆炸聲。”

鼓勵優等生采用啟發式和發散式。例如，在《聲音的傳播》一課中，有個活動是根據抽掉密封玻璃罩內的空氣后通過玻璃罩內的鈴聲變化來探究聲音傳播需要介質。教師可以將該活動改為一個實驗設計題，具體為：“如何設計一個實驗能夠證明聲音傳播需要介質？用自己的話具體闡述。”這樣的提問方式對優等生來說是有挑戰性的，而且他們也愿意去挑戰，在不斷的挑戰中思維能力也能獲得提高。

三、課堂分層提問的實施成果

小班背景下的分層體現在多方面。為了使科學課堂更有效，筆者嘗試了在課堂中采取分層提問的教學方式，并鼓勵小組合作，一段時間下來，學生的學習氛圍有了明顯提高。具體表現在以下幾點。1.學生能大膽舉手，特別是后進生和較為內向的學生；2.小組討論更為激烈，生成性內容相較以往明顯增多；3.后進生的自信心明顯提高，對學習科學有了興趣，中等生獲得存在感，部分中等生向優等生轉化，優等生思維活躍度有所提高；4.作業質量有所提高。

總之，雖然課堂改革時間較短，但看到學生的改變后，筆者相信，只要堅持實施學科成績就會逐漸提高。

參考文獻：

[1]吳效鋒.新課程怎樣教——課堂教學問題與對策[M].沈陽：遼寧大學出版社，2005.

[2]劉紅.淺談分層次教學[J].遼寧行政學院學報，2008（5）：126-127.

（作者單位：浙江省舟山市嵊泗縣初級中學202450）