墨子教學論研究的當代啟示

顏鳳池

摘 ? 要： 墨子教學論思想特色鮮明、內容精深。在當今高等職業教育教學論研究乏力、中國傳統教學論面臨現代轉換、教學論學科體系邏輯起點尚需重新審視的現實困境下，墨子教學論給當今教學論研究帶來啟示：應突出實踐性，開展高等職業教育教學論研究;應古為今用，做好傳統教學論的現代轉化;應關注學生個性發展，嘗試重構教學論學科體系。

關鍵詞： 墨子 ? 教學論 ? 當代啟示

墨子，名翟，春秋戰國時期小邾國人，墨家學派創始人，著名的思想家、教育家、科學家、軍事家。墨家學說在百家爭鳴的春秋戰國時代，與儒家學說并稱“顯學”，影響很大，在當時有“非儒即墨”之說。為了闡揚本學派的政治主張，建立“兼相愛”“交相利”的理想社會，墨子興辦墨家私學，積極培養符合學派標準的實用復合型人才，通過他們發揮作用，努力踐行本學派主張，不斷擴大學派影響力。墨子身后留下了《墨子》一書傳世，其書基本不是墨子自著，而是由門人后學輯集匯編而成，但仍全面、系統地闡釋了墨家學派的思想和主張。內容豐富，包含政治、倫理、哲學、科技、邏輯、軍事等多方面知識，體現出墨家教學內容的多樣性。墨子是理念先進、手段高明的教育家，由于代表社會底層小生產勞動者的利益，墨子在政治主張和人才培養上，都體現出和當時各家明顯不同的特點，體現在教學上有不少獨到的見解，閃耀著教育智慧的光芒，尤其對今天高等職業教育人才培養工作仍具有啟示作用。

一、墨子教學論研究現狀

墨子是當時小生產勞動者階層的代言人。當時的社會小生產勞動者，主要由農民、小商人、小手工業者組成，在春秋戰國大動蕩、大變革的社會背景下，擁有一定的經濟基礎和人身自由，是比較活躍的社會階層。同時又是紛繁亂世的受害者，迫切需要安靜穩定的社會環境安心發展生產。墨家的理想社會及系統治世主張都源自小生產勞動者這種樸素的社會心理需求。墨子興辦私學，通過開展教學活動培養人才實際上是社會實踐活動的重要組成部分，是為實現政治理想服務的，因此其教育思想在《墨子》中沒有被專章闡述，并不具備系統性，而是靈活散現于《墨子》一書之中。具體到教學論思想上，又融匯于墨子的教育思想之中。在近三十年墨子教育思想研究方向上，張晶的綜述較有代表性，將墨子教育思想歸納為幾類，認為墨家以獨具特色的科技教育思想、道德教育思想和職業教育思想，對今天教育事業的發展起著積極而巨大的作用，此外對孔墨教育思想的比較研究也是一個重要的方向[1]。在研究的具體內容上，教育目的、教育作用、教學原則、組織形式、教學方法、教學內容、教育對象、教師等是學者們共同關注的角度。明確將關注點集中在墨子教學論方向，目前只有王凌皓先生1993年發表在《遼寧教育學院學報》上的《墨子教學論初探》一篇論文，研究認為，墨子教學論建立在哲學認識論的基礎上：在獲取知識的途徑上，提出“親知”“聞知”和“說知”三種方法;在教學原則和方法上，提出著名的“三表法”，即研究萬事萬物或教學，必須“有本之者”“有原之者”“有用之者”;在教學態度與學習態度上，主張“強力”“強行”“強為”，充分發揮主觀能動性，反對儒家的“有命”說;在教學內容和教學原則、教學方法的交融上，“察類”“明故”的邏輯思辨方法是突出體現;在教學方法的特色上，是重視實驗教學法，強調實際觀察和實際操作[2]。王先生以哲學認識論為視角，明確對墨子教學論進行精深的探析，具有首創意義，為后學者奠定了深厚的研究基礎，成果彌足珍貴。當前，距離王先生華章面世已近三十載，其間墨子教育思想研究蓬勃發展，國內教學論研究呈繁榮氣象。在此形勢下，立足教學論研究現狀，將墨子教學論研究觀點適當引入，對當代教學論發展具有啟示意義。

二、當代教學論研究的困境與需求

二十世紀八十年代后教學論作為一門獨立學科被建立起來，時至今日研究成果已相當豐富。隨著研究的持續深入，當代教學論面臨新的困境，繼而產生新的需求。

（一）高等職業教育教學論研究的乏力問題。

當前，在教學論研究領域，教學改革、課程改革、教學方法、課堂教學等已成為研究熱點，分析相關成果可以發現，教學論學者將研究視域主要集中在基礎教育領域，對高等教育的關注明顯不夠。具體表現在：長期以來，我國高等教育實際上仍然存在重視科研、輕視教學的傾向，教學研究一度不被視為科學研究而受到冷落，教學論研究遭遇合法性危機，研究環境不友好，研究實踐乏力[3];高等教育研究者對高等教育內部的教學規律研究不夠，一些研究人員熱心高等教育與經濟社會發展的外在聯系，一些研究人員將關注點放在基礎教育教學論研究上，對身邊的高職院校教學論問題視而不見[4];在目前高等院校僅有的教學論研究中，存在研究方法不妥當的問題，或者缺乏方法論意識將教學論形式化，或者偏重人文社科性質的方法而排斥實證研究方法;高等院校一線教師參與教學論研究的熱情、素養不高[5]。整個高等教育教學論研究領域普遍存在上述問題，作為高等教育類型之一的高等職業教育自然不能幸免，高等職業教育的繼續發展離不開適切的教學論助推。

（二）中國傳統教學論的現代轉換問題。

改革開放四十年，我國教學論發展主要經歷了三個階段：以王策三先生為代表的教學認識論階段，以李秉德先生為代表的教學要素論階段，以葉瀾先生為代表的“生命·實踐”教學論階段。中國特色的教學論逐漸形成[6]。隨著中國特色社會主義深入發展，越來越多的學者希望在前人研究的基礎上，進一步實現教學論研究的本土化，產生更多本土的思想和流派，使教學論的發展更加適應中國實際，能夠解決中國問題，體現中國風格、中國氣派。較之國外，我國本土教學論思想與流派相對不足，從歷史角度看，五四“新文化”運動以來，傳統文化總體上是批判多于繼承與發展，對于《學記》等凝聚古代智慧的教學思想棄置不用;新中國成立后，面對教學論學科發展的迫切要求，我們主觀地割裂了歷史的傳承，國內教學論先后經歷了對蘇聯教學理論和歐美教學理論的移植，以此為基礎建構中國教學論，并試圖用這些舶來理論解釋發生在中國的教學現象、解決中國的教學問題[7]。很顯然，生硬地移植與嫁接出現了一些問題，存在不少水土不服的后遺癥，同時我國傳統教育思想面臨不斷被遺棄的傾向。教育的背后是文化，對傳統文化的背棄將面臨文化斷層，沒有文化的教育是沒有靈魂的教育，將不利于國家民族的長遠發展。因此，教學論的發展離不開傳統文化的涵養，研究者需要進一步汲取中國傳統教育思想的智慧和精華，努力實現傳統教學論的現代轉換。

（三）教學論學科體系建立的邏輯起點問題。

教學論研究的邏輯起點是什么？長期以來，我國傳統教學論強調“以學論教”，把教師的“教”放在突出重要的地位，近代以來“教學論”經由日本傳到我國，曾一度被翻譯為“教授學”“教授法”，雖然有強調學的論述，如“學而知困”“學而知之”“學思結合”等，但闡述學的目的還是反思如何實現更好的“教”。西方的教學論思想從發端上講是強調“教”的藝術，在西方，“教學論”的詞源學考察意義為“我教”，典型例子是夸美紐斯在《大教學論》中的闡明，教育目的在于“把一切物教給一切人們的全部藝術”。可見，無論是中國傳統的教學論思想，還是西方的教學論發展，學科邏輯起點都在于“教”[8]。現代社會人們對教育的認識不斷深化，現實教學實踐告訴人們，教學是師生雙方共同參與的活動，離開哪一個都不可以，因此教師和學生同為教學實踐中至關重要的因素，教學的基本問題就是師生在教學實踐中的“博弈”。反映在教學論中，教師和學生必須同時處在核心地位，受到同樣的關注。新時代教學論研究應迎合時代精神，在尊重教育活動的主導者教師的同時，還應該充分尊重教育對象學生的需要，注重發揮學生的積極性和創造性，將學生“學”的活動真正融入教學論研究視野之中，嘗試以學生的“學”為邏輯起點構建教學論研究體系，豐富教學論研究內涵。

三、墨子教學論研究的當代啟示

（一）突出實踐性，開展高等職業教育教學論研究。

墨子“述而且作”，放在今天開展高等職業教育教學論研究的特殊語境中，此處的“作”有兩層含義，一是善于將各種經驗與認識總結歸納，把握規律，上升為理論;二是實踐能力強，具體可以理解為為實現教學目標而開展的教學實踐能力強，服務于生產生活的動手操作能力強。《墨子》一書是墨子及學派的全部理論原則和經驗總結。墨子針對春秋戰國時期諸侯混戰、民不聊生的現狀，主張“兼愛”“非攻”“行萬民之利，除萬民之害”，反對諸侯間的侵略戰爭，及時制止即將發生的侵略戰爭;針對當時諸侯取士的不當做法，提出“官無常貴，而民無終賤”的民主思想，并積極實踐培養“厚乎德行”“辯乎言談”“博乎道術”的“兼士”。這些都具有鮮明的實踐性。另外，在行教中，教學原則上，主張“兼士”應博學多能，可親力親為;教學方法上，反對只說空話，不務實際;教學過程中，運用“三表法”論證自己的主張，一切無不體現實踐性特征。他在生產方面和軍事方面都有出色的發明創造，在光學、邏輯學方面有基于實踐的深刻見解。當代高等職業教育教學論研究，應堅持實踐性原則，研究者尤其是一線教師要積極參與，一方面開展相關的理論研究，理清職業教育教學論的源與流，明確學目的、教學內容、教學方式、教學過程、教學原則、教學評價等基本問題。另一方面，扎根“工學結合、校企合作”的人才培養模式和以行動為導向的課堂教學模式，開展不同于基礎教育和普通高等教育的教學論研究，真正凸顯特色，體現高職教育的“同等重要地位”。

（二）古為今用，做好傳統教學論的現代轉化。

墨子教學論思想內涵豐富，“為義兼士”的教育宗旨、“智術百工”的教育目標、“述而且作”的價值取向、“不扣必鳴”的教學熱情、“察類明故”的教學方法、“因材施教”的教學原則，體現出明顯有別于儒家教學論的特質，對當代職業教育教學論研究有特殊重要的啟示意義。同時《學記》是古代中國儒家教學論的代表性作品，其中的一些思想觀點至今仍有學習借鑒意義。當前，“孔子學院”“魯班工坊”分別代表中國傳統文化、中國職業教育文化走向世界，對墨子教學論及其他傳統教學論進行現代轉化，不僅有利于助推國內教學實踐發展，而且具有世界意義。首先，應明確轉化的目的是服務于學生發展需要、服務于經濟社會發展需要，遠景應服務于構建人類命運共同體需要。其次，堅持取其精華、去其糟粕、批判繼承的方針，根據現實需要合理取舍。最后，做好優秀傳統教學論成果的創造性轉化、創新性發展。按照時代特點和要求，對那些仍有借鑒價值的內涵和陳舊的表現形式加以改造，賦予其新的時代內涵和現代表達形式，激活生命力[9]。同時對優秀傳統教學論的內涵加以補充、拓展、完善，增強影響力和感召力。

（三）關注學生個性發展，嘗試開展教學論學科體系重構。

墨子教學論主張“強力”“強行”“強為”，主張“扣亦鳴，不扣亦鳴”，充分發揮主觀能動性，有積極意義。但深入分析不難看出，這種主觀能動性更多地體現在教師身上，突出教師的“強力為之”，具有機械性和生硬感。當前教育學界對教師和學生在教學實踐中的地位問題已基本達成共識，即教師處于“主導”地位，學生處于“主體”地位。那么，學生的“主體”地位如何才能得到有效發揮，離不開教學論領域的學科體系重構。迎合時代的精神，嘗試以“學”為邏輯起點建構教學論學科體系，是揚棄以往將“學”排除在體系之外的建構模式，目的在于豐富教學論學科體系內容，從而為教學論的學科發展注入新的動力。以“學”為邏輯起點建構起的教學論，理論內容應包括：在教學目的上，倡導學生的個性發展與社會需要的統一，學習目的或目標的明確;在教學過程中，突破以往的“教師教——學生學”的理論思維路線，應將教學過程視為學生主動意義建構，發揮能動性、自主性的創造性過程;在教學方法上，區別于以往的教“知識”與“能力”，應著眼于教、落點于學，“授學生以漁”;在師生關系方面建立雙方平等的對話關系。

參考文獻：

[1]張晶.近三十年墨子教育思想研究綜述[J].忻州師范學院學報，2011（4）.

[2]王凌皓.墨子教學論初探[J].遼寧教育學院學報，1993（1）.

[3]汪明，張睦楚，龐立場，賈彥琪.論當前我國大學教學論研究之多維困境[J].高等理科教育，2015（2）.

[4]宋維.21世紀我國教學論研究的現狀問題與展望——基于CiteSpace的知識圖譜分析[J].課程教學研究，2016（11）.

[5]孫淇.大學教學論研究的主題與難題[J].求知導刊，2017（1）.

[6]王鑒，李曉梅.當代中國特色教學論的發展歷程及啟示[J].社會科學戰線，2016（6）.

[7]陳君，張姝.21世紀以來我國教學論研究歷程與學科發展趨勢[J].西南大學學報（社會科學版），2018（3）.

[8]陸玉明.教學論發展的方法論研究[D].重慶：西南大學，2012.

[9]習近平.習近平總書記系列重要講話讀本[EB/OL].http：//www.xinhuanet.com/politics/2014-10/13/c_127090941_8.htm，2014-10-13.

基金項目：中國墨子學會職業教育研究會2019—2020年度墨子職業教育課題“墨家管理思想視域下高職院校診改工作動力機制構建研究”（編號：MZ 2019010）;2019年度山東省職業教育教學改革研究項目“高職院校內部質量保證體系診斷與改進背景下績效管理理論與實踐研究”（編號：2019637）;棗莊科技職業學院2019年診改專項研究課題“質量文化視域下職業院校診改工作動力機制研究”（編號：201901）。