集團化辦學中的協同管理

摘 ? ?要 ?在“一校多址”規模化辦學過程中，如何構建生產力要素的協同創新機制，把身處不同校區師生的心真正凝聚在一起，確保高端教育品質能夠在多個校址不被“稀釋”，而是“倍增”，是關鍵任務目標之一。由于管理的系統性、復雜性和不可預知性遠超單一校區，因此教育教學設備的統一化以及校區、教師等多個主體要素的顯性協同，并不能解決根本性問題。只有文化協同、功能協同、質量協同等三個層面的深層次協同，才能解決不同校區之間“多張皮”的痼疾，結出協同倍增的碩果，這也是集團化辦學內涵式發展的必由之路。

關鍵詞?集團化辦學 一校多址 協同 生產力要素

一所現代化學校包含諸多生產力要素，既包括場地、建筑、物資、經費、組織、人員等有形因素，也包括目標、觀念、信息、文化、環境等無形因素[1]。

在提高教育質量、推動教育均衡的大背景下，肇始于2010年左右的優質中小學集團化辦學、一校多址，已經成為一種普遍性的教育現象。

“一校多址”的集團化辦學就是由多所學校、多種要素相互作用構成的復雜而開放的系統，涉及到不同校區、部門、群體等多個子系統，不同子系統之間在運作保持獨立性的同時又有相互協同性。

“協同”概念是由德國物理學家哈肯提出的。協同理論認為，復雜而開放的系統往往由若干個子系統組成，各個子系統之間相互配合、協作、競爭、干擾和制約，這些相互作用會產生整體效應、集體效應，這就是協同效應。哈肯還提出了臨界點的概念，認為事物的演化受序參量的控制。當多個子系統的各個組成部分均處在無序狀態時，每個子系統都是獨立并且保持各自運行軌跡的，沒有合作關系的建立，同時也沒有序參量的形成;在外部條件的作用下，子系統各個組成部分便可能相互疊加作用而產生協同，在達到臨界點時，子系統之間便會形成關聯和協同關系，這樣序參量的形成便有了充分的條件[2]。

這種各生產力要素之間的協同，更接近于戰略管理視角的協同。管理學家羅伯特·巴澤爾認為，組織的各個部分既有其獨立性，也有其聯系性，協同戰略就是在發揮各部分獨立性的基礎上促進其相互聯系、從而形成組織整體能力的一種戰略。

面對這樣多因素和復雜的管理情境，集團化辦學綜合能力的提升絕不是各生產力要素的簡單疊加，而是生產力要素的協同。要想打造出“齊榮共融、協同并進、全面提升”的持續發展態勢，須以協同理論為指導，找到序參量。在有形主體系統和無形支持系統相互作用、協同發展的過程中，有形主體系統提供了必要的物理與運行條件，而無形主體系統則是滲透到各個子系統的內在因子。具體說來，就是切實推進“文化、功能、質量”協同的策略。

一、文化協同：為管理賦予精神力

學校的精神文化是無形主體系統生命力的源泉，是學校辦學方向和師生活動方式的基石，滲透于學校教育活動的每一個環節，是學校生命活力的象征。

在不同學校文化之間實現精神價值的同一和融合并不是一件容易的事。尤其是在整合一些底子相對較薄的學校時，須要確定一個基本思路：一所現代化學校最大的優勢是文化，要為新校區注入優質的文化，以此來統一集團的思想，重塑新校區的靈魂，以文化這個無形資產去盤活有形資產。

1.文化風險管控前置

多校區之間的整合，不管是主動還是被動，都不是始于宣布牽手之后，而應該始于前期的調查與磨合階段。在前期合作過程中，不僅要了解學校的硬件、師資、學生，更要研究原來校區已有的文化優勢、歷史特點，了解清楚協同效應的文化淵源，將文化融合風險點一一列出。同時，適度保留和融合被合并學校的優秀文化以及操作習慣、做事方式，也是激活原有人才潛能的關鍵因素。

2.文化預設體現包容

文化是個復合體，學校文化越具有現代教育與人類共通特性的元素，越具有包容力。具有包容力的文化，更加容易被普遍接受。

從文化外延上，對應著寬松、協同的教育環境，包括學生自主發展、教師自我發展和家校協同發展等多個方面。從育人目標上，意味著要培養生根中華沃土、立足國際舞臺、中西文化結合的學子。知識、能力、思維等關鍵能力和必備條件，在融會貫通中習得，達到可持續發展的教育效果，發展全人，真正實現全人教育。這樣的文化內涵和外延設定，本身就具有兼容并蓄的特點，具有較強的包容力，可以為多校區的文化協同奠定堅實的基礎。

3.文化流動以人為本

學校最活躍的因素是人，而文化載體的流動主體也是人，因此教師是文化重塑的重要載體。在文化融合過程中，要特別注重教師和學生內心的體驗。要想以文化的力量推動多校區之間教師的協同，最關鍵的是縮小教師之間心與心的距離。學校在應對教師的選擇時應該積極地遵從教師個人意愿和職業發展規劃，讓教師在不同校區、不同崗位上發揮出最大價值。

二、功能協同：為管理賦予效率

在協同理論中哈肯同時提出了“功能結構”的概念，指出功能和結構一定是相互依存的關系，只有相互協同才能發揮出更大的價值。

一般來說，校區“多址”之間距離遠，人員分散，要想保證各校區同一標準、同一時間、同一種聲音、同一個行動， 實現多個校區工作的整體推進，必須對學校內部的管理結構、制度和機制進行重新構建，以實現功能協同。

1.管理目標協同

合并新校區是新的起點，必然要有新的目標和標準。新的標準和要求要統一到各校區，所有人員要保證思想統一、行動統一。

被整合的新校區教職員工多數都會對“一校”的規劃與發展表示歡迎和擁護，并顯示出足夠的信心。但由于學校文化、學校管理、員工素質、生源質量等方面的差異，對新的工作目標、標準、方法等方面還存在著認識偏差。這個時候的管理指導思想要立足“文化協同”和“以人為本”，要抓住發生在教師身邊的典型事例，在學生中間樹立優秀之星，以引導師生自覺地實現向高目標統一和向新觀念轉變。

2.管理機制協同

校區間的工作如果想整體推進并且持續協調，教育教學方案必須同步開展，教師發展路徑和發展前景應一視同仁，適宜建立以縱為主、以橫為輔、橫縱結合的十字型管理網絡。

“縱”，體現總校長的辦學思想到各校區負責人的協同，實現自上而下的無誤差貫徹。同時體現對各校區科學放權，校區負責人結合各自校區的實際情況，因地制宜地統籌、協調、落實本校區的具體工作，自下而上地反饋。“橫”，表現在學校的戰略層面設計一致，進而落實到教學、教研、學術、管理等方面在各個校區的一致與協同，體現在各個校區發展的科學用權、管理責任制、特色發展。

十字型管理結構，確保多校區在管理政策和制度方法的統一協調下可以更加高效，在保證評價機制以及管理運行方案統一的情況下，各校區功能定位和校內管理效率將會提高得更快。

3.管理規范協同

學校行政管理人員依據科學的管理制度和機制進行統籌協調，在統一的管理制度與機制下， 制定了統一的管理規范，保證所有工作協同有效地展開和實施。

首先，統一管理機制：按照學校章程，所有制度都同時適用各校區，建立校區相關工作的管理目標、管理內容、管理方式和管理效果評價。其次，統一人員調配：依據校區發展需求、學科崗位需求、個人意向需求的原則，確保各校區的均衡發展，實現人員合理流動、相對平衡教學力量、資源合理分配[3]。最后，統一后勤保障服務：保證后勤工作同標準、高質量。

三、質量協同：為管理賦予靈魂

教育質量關乎民生和國家發展的根基，對于“一校多址”集團化辦學架構來說是其核心能力的體現。“一校多址”的集團化辦學對于教育管理者來說既要抓牢系統性建設要素，也要控制好隨機性要素。系統性要素主要是指教師的整體素質、教材的質量、課程體系的建設方案、課堂模式的創新等等，該要素影響了學校的穩定性，也是一個較為長期的影響因子。而隨機性要素是指自然、社會等外部環境重大變化以及家庭、生活和心理層面發生的改變，這是偶發性的、短期作用的因素。

在一校多址、公民辦共建的背景下，著眼于學校規模化辦學的急需，師資、課程、課堂這三個系統性要素的協同與發展成為重中之重。

1.教師發展階梯化協同

依托“文化協同”建立教師自我發展目標，可以為教師的成長設置6個層級的“自我發展階梯”：初學型教師，是初入職的教師，成長目標是學校合格教師;合格型教師，掌握教育教學方法，能完成教育教學任務，有一定教育教學經驗，成長目標是學校教學骨干、區荔教新星;職業型教師，掌握對學生的教育、教學方法，掌握教育教學的藝術，熱愛教育事業，能順利完成教學教育任務，并能接受新信息，改善教育教學工作，成長目標是區、校教學骨干;科研型教師，掌握教育科研方法，能自覺運用科研方法改革課堂教學與教育實踐，有自己的教學特色或教育特色，能獨立承擔課題研究，成長目標是市、區教學尖子，區優秀教師;學者型教師，能獨立承擔科研課題，開展教學教育的科研試驗，有自己的教育教學風格，能不斷學習研究，有自己值得推廣的研究成果，并能實現一定范圍的運用推廣，成長目標是省、市優秀教師，區名教師;專家型教師，精通教育教學工作，有獨特的教育教學理念與教育教學能力，能創建自己的教育教學理論，形成獨立人格、獨立思想與見解，有創新精神，成長目標是全國知名教師。

2.課程體系結構化協同

為使課程的實踐能力更好地促進學生素質的提高，要把課程實踐看作一個素養課程系統。 “國家基礎性學科課程”“綜合校性校本課程”和“個性化活動課程”三類課程是這個系統的內在要素。

三類課程對學生素質的培養各有側重、優勢和不足：國家基礎性學科課程重在基礎知識，強調共性，要求均衡，但對實踐能力培養偏弱;校本拓展課程重在實踐能力和知識的綜合運用能力培養;個性化活動課程重在個性的培養。三類課程結構化協同融合，共同推動學生素質發展，再形成一些特色課程，比如養成課、游戲課、戲劇課等等。

3.課程教學標準化協同

課堂教學是實施素質教育的主要方式。因此，建立協同一致的課堂教學的模式，是“一校多址”教育網絡發揮整體功能的基礎路徑。

協同課堂教學模式的構建要著眼于學生發展的內驅性因素，可以被稱之為“協同自我發展課堂”。它強化“四自”的相互作用及其循環，通過教師的導向、導行、導評、導勵，幫助學生在自定向、自運作、自調節、自激勵的具體操作中，在結構化的個體自我發展過程中，積淀自我發展的能力，促使學生成為課堂的主人。

參考文獻

[1] 李柏洲，董媛媛.基于協同論的企業原始創新動力系統構建[J] .科學學與科學技術管理，2009（01）.

[2] 陳孝彬，高洪源.教育管理學[M].第3版.北京：北京師范大學出版社，2008.

[3] 姚丹. “一校多址”管理機制實踐探索[J] .新課程研究，2020（04）.

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