寫作學習支架的顯性表征及設計路徑

摘 ? ?要 ?寫作學習支架是以寫作知識為內容、寫作思維為內核、顯性化的一種圖式，是以寫作過程為應用條件的針對性支持工具。其內涵以工具作用、知識編輯、遷移學習為核心屬性、組成架構和作用方式，突出微型化、圖式化、工具化等顯性表征。它的設計以知識易理解、思維可視化、學會向他人學習、促進自主學習和終身學習為設計原則，搭建意義建構、過程安排、反思表達等支架。

關鍵詞?寫作學習支架 工具中介 思維可視 微型化

寫作素養是一種關于“如何寫”的能力之知，是一種如何、為何、何時運用陳述性知識解決寫作問題的程序性或實踐性知識[1]。新課程實施以來，學生的文章依然存在一些普遍性問題：“文體泛化，語言模式化、感情簡單化、思想空洞化。一言蔽之，文章無什么‘文化”[2]。對應寫作素養，即寫作“何時”用的知識與能力不明確，“如何”用的過程和方法少序列，“為何”用的情感、態度與價值觀無引領。教師的習作教學不能支持學生寫作學習的知識與能力、過程和方法、情感態度價值觀的發展。

一、寫作學習支架的內涵

寫作學習支架是以寫作知識為內容、寫作思維為內核、寫作學習過程為應用條件的顯性化圖式，是針對具體寫作要素內化建模的支持工具。其內涵主要有三個方面。一是以工具作用為核心屬性。寫作學習支架作為一種工具中介，它以知識與技能為設計組成、能力與思維為應用目標、情境與功能為工作環境。二是以知識編輯為組成架構。知識是寫作學習支架的組成要素，其架構是對陳述性知識（如寫作內容中傳遞的事實或現實、事件或人物、觀點或事理等）與程序性知識（如寫作技能中遣詞造句、謀篇布局、寫作方法等）、顯性知識（如明確的寫作內容、寫作方法、文體類別等）與隱性知識（如寫作中所蘊藏的情感、經驗、閱歷、愛好、追求等）、條件化知識（指具體寫作任務情境下進行寫作思維的一般方法的知識）與非條件知識（指獨立于寫作任務情境之外的“惰性”知識）的有效編輯。編輯過程指向“這一次”寫作知識目標的支架內容組成，及如何完成寫作活動的步驟與程序。三是以遷移學習為作用方式。寫作學習內核是產生式遷移學習，其過程為圍繞重要概念開展聯系，組織編輯寫作知識建構某種圖式達成理解性學習，與長時記憶中有關寫作任務信息匹配以辨認所屬寫作領域，針對寫作構思、組織和活動規則展開寫作思維運用，完成寫作任務。

二、寫作學習支架的顯性表征

寫作學習支架是一種學習的中介，是以“這一次”寫作知識為目標、寫作思維為內核、可視化形式為外顯特征，具有針對性引導作用的心智圖式。因此，聚焦具體問題的微型化、展示思維過程的圖式化及具有操作意義的工具化是對其特定的規約。

1.微型化

寫作學習支架是為解決寫作學習過程中具體的寫作障礙而存在的，所以支架的類型一定是微型化的[3]。其主要表現在組成結構、知識類屬和支持對象等方面。

（1）結構微型化。寫作學習支架的工作環境是復雜的寫作學習。它是為了輔助學生解決寫作學習過程中面臨的關鍵障礙而設置的支持工具。工作記憶的特征是有一定的容量限制，如果支架本身過于復雜、繁瑣，必然會讓學生將有限的寫作注意強制分配到支架的認知上，從而加重工作容量，以致支架的輔助價值得不到應有的實現。因此，寫作學習支架必定是精致、簡構的，以方便學生學習過程中的靈活使用。

（2）知識微型化。寫作學習支架指向具體且明確的寫作問題。它是為了幫助學生解決寫作中特定問題由教師提供的有針對性的臨時性支持工具。這就要求教師能夠抽象、概括出“這一次”寫作所必備的寫作知識。其目的是幫助學生運用已有的寫作知識解決寫作困境或在運用中內化需要學習的知識。因此，包含的知識數量不能雜多而要簡單，知識容量不能繁多而要精少，知識運用不能復雜而要簡便，以方便教師教學過程中的有效引導。

（3）對象微型化。寫作學習支架的工作對象是個性化、典型化的學生個體。它的應用價值在于解決不同學生在寫作學習過程中所面臨的特定困難或滿足其特別需求。每位學生由于寫作經驗和生活經驗的差異，所遇的寫作問題不盡相同;在寫作過程的每個階段，不一樣的學生也會有各自的寫作困難。所以，寫作學習支架的應用必須極具針對性，聚焦每位學生的個體差異，聚焦寫作過程的階段困難，以方便師生寫作過程中的選擇應用。

2.圖式化

依照佩維奧的雙重編碼理論，同時以言語符號和視覺形象兩種方式進行表征的信息比用單一方式進行表征的信息能夠得到更好的保持。寫作學習支架作為支持寫作思維的一種中介工具，正是將言語符號和視覺形象有機地集合，形成可視化的支持工具。

（1）要素構成圖式化。寫作支架的內容，是與寫作主題相關的一套相互聯系的知識單元，是感知、理解寫作信息的框架結構。但其作為一種心理圖式以隱藏的方式存在于思維中，主要和寫作的長時記憶有關，給學生提取帶來了一定困難。一方面是經驗缺乏，長時記憶系統中缺少有關“這一次”寫作和生活的經驗;另一方面是調取障礙，長時記憶中有“這一次”寫作和生活經驗，但不能形成關聯，無法調取[3]。教學者在寫作學習支架設計中，結合“這一次”寫作學習要素，將本次寫作必需知識以圖式化展示。如此避免了在“是什么”和“用什么”知識的問題上，增加學生的認知負荷，將有限注意容量集中在“如何用”的層面。

（2）操作過程圖式化。寫作學習支架具有清晰、明確的過程引領和方法指導，通過具體的圖解或指令來實現。寫作素養的體悟與內化的過程，是學生在與寫作經驗更豐富的寫作者討論特定寫作任務的知識、經驗和策略的過程中，逐漸將他人對寫作的認知和經驗納入自己的思維中，并使用和別人一樣的寫作工具，形成了自己的寫作知識、思想、態度和價值觀。但課堂學習環境下討論對象是單一或缺乏的，“更有經驗”的寫作者所擁有的寫作經驗很難被學習者直接體認、感知和內化。寫作學習支架以可視化工具的方式，將其他人寫作中的思維過程顯性化，讓學習者能夠借助其和“潛在”學習對象，對特定任務寫作中的方法、方式和策略開展學習、交流和討論，最終內化為個體的寫作經驗或策略。

3.工具化

在寫作心理機能的低、高級轉化中，寫作學習支架既作為物質生產工具引起寫作客體（文章）的改變，又作為精神生產工具影響著學生的寫作經驗、態度、價值觀等心理結構。故工具化是寫作學習支架的價值內涵。

（1）具有工具性能。活動理論指出工具的性能在于作為一種中介幫助主體改造客體。真實的寫作任務情境一定是復雜的，其復雜在于包涵了寫作者、寫作對象、寫作目的、寫作內容、寫作基本規范等諸多因素。寫作學習支架的意義在于發揮工具性能，以幫助學生有針對性地解決寫作中實際遇到的特定問題和困難。學生在這一次次復雜而又完整的寫作活動中，寫作心理機能從低級向高級轉化。

（2）具有支持作用。寫作學習支架使用的關鍵，是保證其一直使學生處于最近發展區內。具體體現在兩個方面：一是擴展學生寫作所能達到的能力范圍，幫助學生在已有寫作經驗、知識和能力的基礎上，在構思、起草、修改、校定、發表等環節中，調節、促進寫作信息的獲取、編碼、存儲、提取、加工及監控，拓寬學生內在的寫作認知結構，實現作品的最優化;二是支持學生完成不能獨立完成的寫作任務，每一次寫作都是完整的創作過程，其間任何一個部分的缺陷，都可能桎梏學生的寫作行為。寫作學習支架的運用，針對寫作各個階段提供了多種寫作策略，學生在觀摩、仿效、運用和檢視中，如同與多個有寫作經驗的寫作者討論與交流，而獨立完成個體無法完成的寫作任務。

（3）具有需要取向。寫作學習支架作為教師提供的學習手段，關鍵體現在只有在“需要”的時候才選擇使用，要避免擇取和使用中的反應定勢和功能固著。這種“需要”要求教師首先要根據不同學生“需要”提供可供選擇的支架，其次支架的運用一定是在學生自主思考、探索后的校正、補充和拓展，以及要保證支架一直使學生處于其最近發展區內，在學生能力有所發展的時候，支架要做出調整。

三、寫作學習支架的設計路徑

寫作學習支架的設計是以學生為中心的，作為一種工具幫助學生跨越學生與較有經驗的寫作者或專家之間的專業鴻溝[4]，是為支持學生將寫作知識整合到現有的寫作理解中。在這一思想下開展積極、有效的支架設計。在課堂的學習境脈下，寫作學習支架的設計須堅持四個原則，即寫作知識易理解，寫作思維可視化，學會向他人學習，促進自主學習和終身學習能力。第一條原則旨在通過支架的運用給學生提出有表達交流意義的現實情境問題，以鼓勵學生的學習活動，使學生將“這一次”寫作任務與已有的寫作知識和經驗建立聯系;第二條原則是將寫作專家或更有經驗的寫作者的寫作知識、策略可視化和清晰化，以便于學生揣摩、學習、應用與反思;第三條原則是幫助學生學會向他人學習，支架的設置一方面促進學生、同伴、教師和專家之間的寫作交流，同時也提供了一個討論的場域和憑借，通過它來展示和評價寫作的過程和結果;第四條原則是幫助學生在真實寫作情境中開展自主學習，在復雜的寫作任務中主動設定寫作目的、明確創意、組織構思，對同學、老師或潛在讀者的反饋作出反應，并及時修改。

結合寫作學習的不同情境，教師可以從寫作意義建構、過程安排和反思表達三個方面，將寫作指導原則和策略融合進支架設計的框架中。

1.搭建意義建構支架

意義建構是學生寫作學習活動的基礎實踐。其包含寫作學習實踐中必須掌握的寫作邏輯、寫作用語規范及貫穿整個寫作活動的策略。

（1）建立認知聯結。寫作信息經過工作記憶加工后被賦予意義存儲在長時記憶中。這些信息包含的部分知識決定寫作水平的高低。但因長時記憶系統的無限性，“這一次”寫作所需的知識與其是“大空間”與“小范圍”的隸屬關系。這就形成了兩個矛盾：長時記憶系統中缺乏“這一次”寫作的具體知識，或學生無法獨立從長時記憶系統中提取“這一次”寫作必需的知識。支架的設計支持學生獲取新知識或建立“小范圍”和“大空間”通聯，使學生在新知與舊知、寫作任務與社會情境之間建立聯結。

（2）明晰寫作結構。寫作是一個多系統聯動體系，不是簡單的命題表征。寫作任務的基本結構主要由任務環境、工作記憶中的寫作過程及作者長時記憶三大系統組成。任務情境由寫作主題及潛在讀者和激勵線索組成;寫作過程包含構思、起草和檢查三個部分，其下又包含下屬寫作元素;作者長時記憶包含體裁知識、讀者知識和寫作策略。任務情境既作為目標任務存在，又成為監控各階段寫作的指向，它貫穿于寫作的整個過程。通過設置支架，讓學生感受復雜的寫作結構，明確完成寫作任務的步驟過程，清楚寫作過程中的方法策略。

（3）展示寫作表征。寫作新手與寫作專家的一個重要差異，是寫作專家在寫作未開始時已對文章的最終樣式有個模糊的期待或判定。“最終樣式”包含“這一次”寫作在主題、口吻、結構和語言等諸多方面要求。通過寫作學習支架的設置，展示寫作專家寫作過程中的思維過程與策略方法，幫助學生以專業及成熟的框架觀察和操作寫作過程，嘗試理解寫作表征的屬性，并通過同化和順應最終內化為個體的寫作圖式。

2.設置過程安排支架

作為新手，學生在構思、寫稿、交流等寫作過程中都需要一定支持。可結合寫作過程的管理，設置支架達成以下三個目標。

（1）展示寫作任務的復雜。真實寫作任務是復雜的，一方面完整的任務情境包含作者、讀者、目的、主題和基本要求等方面;另一方面，真實境脈中的寫作目標是以寫作為一種手段，實現闡釋說明、勸導說服、傳遞經驗的表達與交流功能[5]。只有讓學生明確寫作任務的復雜，方能將生活經驗與寫作經驗勾連，激發寫作欲望、維持寫作動機。通過支架的設置，給學生設定界限、分解任務，分步驟、有層次地描述復雜的任務。

（2）聚焦寫作的核心元素。由于工作記憶有量的限制，如果所有學習元素都在一節課中成為學生寫作認知的加工活動，必然加重工作負荷。因此應針對“這一次”寫作，結合學生寫作經驗，可將寫作要素的學習目標分化為核心和背景寫作要素。核心寫作元素指“這一次”寫作特定的、具有本篇特質的要素學習，通過支架的設置幫助學生在不斷觀察、應用和揣摩中內化;背景寫作要素指“這一次”寫作中，其他需要學習及與其他類型寫作共通且必不可少的寫作要素的學習。通過設置支架作為學習的輔助對象鞏固學習，或作為提供的信息支持核心元素的體悟。

（3）提供寫作實踐的指導。寫作學習支架的實踐支持功能主要有兩個方面：替代學生完成寫作中大量低水平思維活動，將有限注意集中于高水平的思維活動;展示寫作任務最終整體結構的圖式，引導學生在對話和交互中完成寫作任務的各個組成部分并整合成完整作品[4]。支架的設計需要經歷解構與重構的過程。解構是將“這一次”寫作目標，按照知識、技能、策略和情感等學習結果，進行分解，厘清低水平思維、高水平思維及自動化思維加工項目;重構是結合學生的認知特點，將低水平思維項目、非核心元素項目及有經驗的寫作者或寫作專家的寫作經驗概括化、顯性化地整合處理，設計能夠聚焦核心學習元素、減輕思維負荷和難度的學習支架。

3.提供反思表達支架

語感或緘默知識在寫作學習中有重要意義，是學生把握語言的一種特殊結構和能力，能一開口、一下筆就自然而然地說成、寫成那個樣子[6]。學生需通過積極、主動的內在反思和外化表達，實現學習、理解和應用，轉化為個體經驗。因此需在寫作學習的反思和表達中給學生，特別是那些不善于或者不理解反思和表達重要性的學生提供支架。

（1）過程的組織與監控。教師將寫作程序和一些涉及組織的特別功能嵌入到支架中，幫助學生計劃和組織寫作任務。既能給學生的寫作過程給予指導，又能有階段地思考正在進行的寫，也對學生的寫作構思進行追蹤檢測，以開展高效的寫作活動。

（2）適時的表述與交流。傳統教學對寫作任務的表述與交流對象，通常是最后完成的作品，以最終的作品呈現來整體反映寫作質量。但這樣的表述與交流，往往只能體現作品文字的修改和校訂。寫作實質是一個思維的過程，包含了構思、起草、修改、校訂、發表等流程。每個流程都有不同的寫作任務，故每個流程的完成狀態與效果都需要即時的表述與交流，以適時地評價與修改。設置支架引導思維過程，以支架的不同特征表征寫作學習元素，將學生有限的注意集中在當下寫作流程，并能依據支架針對具體寫作流程目標進行表述與交流，以進一步促進學生對寫作學習元素產生新的理解。

寫作學習支架是以減輕思維難度、解決問題為目的，本身不能復雜、繁瑣，增加學生理解困難。因此表現形式的設計必需形象、簡練和有效。它的表現形式主要由四個要素組成：形狀維度、組合關系、圖像中的數據文字及色彩等美學元素。根據視覺表征的形象程度和文字比例，可以將寫作學習支架分為四類：文本支架，包含問題、提示、建議批注和提綱等;圖表支架，包括表格、數軸圖和統計圖;圖形支架，依形狀組合方式分為流程型、樹型圖、概念圖、交集圖，分別代表不同的思維方式;實體支架，分為圖片、具象圖形、影視動畫，有直接呈現和視覺隱喻兩種用法。通過這些直觀語言，把“看不見的”思維過程和方法清晰地呈現出來，為學生提供寫作學習支點。

當前研究理論更多的是寫作教學支架，雖然教學支架和學習支架多數時間是共同的，但本質上一個是指向教、一個指向學，一個更多基于控制學習，一個更多基于主動學習。運用支架時，由誰提供支架、提供什么支架、何時提供支架等問題，對寫作學習的過程與質量起決定性作用。所以，寫作學習支架的應用策略還需要通過教學實踐進行開發和檢驗。

參考文獻

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[3] 鄧彤.微型化寫作教學研究[M].上海：上海教育出版社，2018.

[4] 索耶.劍橋學習科學手冊[M].北京：教育科學出版社，2019.

[5] 張建勇.寫作學習支架：存在與表現.江蘇教育研究[J].2019（12）.

[6] 倪文錦，謝錫金.新編語文課程與教學論[M].上海：華東師范大學出生社，2006.

[責任編輯：陳國慶]