論開放教育的概念、特征及意義
——基于相關概念的解讀與辨析

譚 璐，張春華

(北京開放大學，北京 100081)

20世紀70年代，國際開放教育運動興起，越來越多從事遠程教育的大學和機構以“開放大學”或“開放教育機構”命名，一些教育類學術期刊的名稱也突出“開放教育”或“開放學習”。21世紀以來，開放課件(OCW)、開放教育資源(OER)、慕課(大規模開放在線課程，MOOCs)等教育項目備受矚目，“開放教育”概念被更加廣泛地接受和使用。但是，“開放教育”始終沒有一個公認的、較為清晰的定義，對其理論創新和實踐發展產生了消極影響，[1]有必要對開放教育及其相關概念進行辨析，這既是出于開放教育理論及學科建設的需要，也是解決開放教育實踐定位和價值導向問題的關鍵。

一、開放教育概念辨析

1.開放教育的基本概念

開放教育誕生之初并不是一個專門的術語，缺少明確、固定的定義，也沒有建立一套理論體系，它多半是作為開放式辦學的衍生概念加以使用，其后發展出開放教育資源“開放許可授權”(open license)等涵義。維基百科(2014)給出的解釋不夠清晰實用：“開放教育是一個用來描述機構做法和綱領性舉措的集合術語，在傳統意義上，它指通過正規教育系統來擴大學習和培訓系統通道。而且開放教育中的‘開放’一詞指的是消除只有通過接受學校教育才能獲得機會與認可的壁壘。”按照集合術語的思路，聯合國教科文組織開放教育資源教席Fred Mulder等學者提出了一個包含教育資源、學習服務、教學效果、學習者需求、就業能力和素質發展5個要素的分析框架模型。[2]但是，分析框架只是闡明了開放教育的分析維度，沒有涉及概念的本質。

“開放教育”作為一個專門概念，更多地為我國學者所研究和關注，其表述富有中國特色和中國風格，代表性闡釋有：

開放教育是一種非正規化的方式、方法。[3]

開放教育是一種不要求任何入學資格，所有愿意求學的人均可注冊入學的學習活動形式。[4]

開放教育是以崇尚自由、順應自然為理念，以社會化教育、終身教育為宗旨，以獲得教育者為期望，以尋求教育者的自主學習為中心，以最大限度的選擇和最小限度的障礙限制，借助社會力量與科技成果，提供一切利于此種自由、自主學習的教育思想、教育方式、教育方法、教育手段的總和。[5]

開放教育應屬于哲學層次的概念，是一種理論，代表了實踐的最高境界，即向人們提供沒有限制的受教育的機會。[6]

開放教育是一種不受限制或少受限制的又多又快地培養人才的社會活動。[7]

上述定義按照內涵描述法或外延界定法來表述，均屬于可以不斷加工和完善的“經驗型定義”。[8]它們用于限定概念的本質屬性/要素并不統一。按照通常的形式邏輯規則，采取屬加種差的定義方法，開放教育的“屬概念”(即上位概念)是“教育”，其定義是“培養人的一種社會現象”；開放教育的“種差”(即被定義事物的本質特征)，可歸結為對“開放”的解釋，上述概念之間最大的差異就在于此。從“不要求任何入學資格”“最大限度的選擇和最小限度的限制障礙”到“沒有限制的受教育機會”“不受限制或少受限制培養人才”“擴大學習和培訓通道”等，都在力求解釋“開放”二字的內涵，而這些解釋有的不夠明確，有的與實踐不符，有的則缺乏實用性，難以將開放教育與其他教育相區別。

開放教育中的“開放”，其實質是要打破傳統教育(農業和工業社會建立的精英教育和學校教育)的封閉狀態，破除因物質、文化等主客觀條件造成的教育壁壘，實現教育的大眾化、民主化、終身化。“開放”涵蓋的系統要素，既非一種，也非一成不變的狀態。如果用“開放度”來表征構成教育系統不同要素(教育對象、主體、內容、方式、時間、地點等)的開放(自由)程度，那么要素的開放度是一個變化的函數，不同的教育類型可以在某個辦學維度上找到描述其開放度的相對位置，但是沒有明確的閾值劃分開放和封閉狀態。而且，由于客觀條件和資源限制，很難做到各要素的全面開放，也就是說無法達到完全的自由教育。所以，更應關注開放教育理念和哲學層面的意義，以及對于實現全民教育和終身教育的指向價值。

從實踐來看，開放教育從消除入學門檻開始，在不斷進步的信息與通信技術支持下，開放的維度拓展到教育方式的開放(跨時空教學)、教育資源的開放(如OCW)、教育服務的開放(如MOOCs)、教育主體的開放(從學校、機構到個人)、教育制度的開放(如開環大學)等，各要素的開放度也在深化。自始至終，各維度的開放指向為學習提供更多選擇，入學機會的開放既是教育起點，也是開放性的基礎，而提供靈活的終身學習服務是開放教育的目標，均可作為區別于其他教育的本質屬性。基于以上分析，不妨將開放教育定義如下：

開放教育，是與封閉的傳統教育相對的教育理念與教育形態，依托現代信息技術，通過提供開放入學機會與自由選擇的學習服務培養人才，以實現包容、公平、有質量的終身學習目標。

廣義上，開放教育包含了具備多維度開放性特征的學校教育和社會教育。研究和實踐中提及的開放教育通常有明確的辦學主體——開放大學。開放大學從開放教育運動甫興之時出現，響應聯合國教科文組織《反對教育歧視公約》(1960)中“高等教育對一切人平等開放”的原則，旨在為人人提供公平地接受高等教育、實現終身學習的權利和機會。過去50年，開放大學是世界開放教育典型的實施者和促進者，采取“將大學辦在社會之中”的開放式辦學模式，實行免試入學、寬進嚴出、彈性學制等學習制度，推行“人人皆學、時時能學、處處可學”的學習方式，彰顯了現代教育的開放性特征。時至今日，開放大學仍是“開放教育的重要載體”。[9]

2.開放教育的特征

在終身教育理論的指導下，對比開放教育與傳統教育在要素構成上的區別，總結符合教育實踐的開放教育特征，有助于增進對其概念的理解。這里的傳統教育是指，以特定范圍的受教育者為對象、以校園為主要教學活動場所、在教師主導下、統一教學內容和學習進度的工業時代形成的教育。兩者主要區別如表1所示。

表1 開放教育與傳統教育的主要區別

開放教育各要素有較之傳統教育更高的自由度，可以概括為如下八個特征：

(1)以終身學習為目標：致力于構建學習型社會，服務個人全面發展和社會協調發展。

(2)對象全納：開放學習機會，保障面向所有學習者終生的、平等的“受教育權”。

(3)主體多元：可以是學校、社會機構，甚至是個人。

(4)性質復合：包括正規教育和非正規教育。

(5)內容多樣：通過多元主體參與及教育資源整合，提供適應學習者多樣化、個性化需求的教學內容。

(6)方式靈活：以個體的自主學習、群體的協作學習為主要形式，強調學習的主體性。

(7)時空自由：提供自由選擇的學習時間和場所，這得益于衛星通信網和移動互聯網的使用與普及。

(8)制度體系開放：采取免試入學、寬進嚴出、彈性學制等，致力于在各種教育類型之間、正式與非正式學習之間搭建縱向銜接、橫向溝通的“橋梁”。

二、開放教育及其相關概念之間的關系

開放教育和遠程教育、網絡教育、繼續教育、終身教育都是區別于傳統教育的新興領域，各概念彼此關系密切，在使用中容易混淆。為了進一步明確這些概念的內涵和范疇，厘清相互之間的區別和聯系，下面分別進行縱向(時間順序)和橫向(相互關系)的比較。

1.概念產生的時間順序

按照五個概念產生的歷史先后排序，分別是遠程教育——繼續教育——終身教育——開放教育——網絡教育。

遠程教育是其中最早出現的教育形態。加拿大學者伽里森(Garrison)、丹麥學者尼珀(Nipper)和英國學者貝茨(Bates)等人提出的三代遠程教育理論是業界共識。[10]第一代遠程教育——函授教育起源于19世紀60年代英國的大學推廣運動，當時倫敦大學開辦了函授教育。在中國，商務印書館曾于1914年創建函授學社，這是遠程教育的早期形態。20世紀70年代后，利用廣播電視、錄音錄像等開展多媒體教學的遠程教育成為主流。80—90年代，隨著電子通信技術的發展，出現了基于計算機網絡的現代遠程教育。從愛爾蘭學者基更(Keegan)、我國學者丁興富等人對遠程教育的定義可知，[11]遠程教育是相對于傳統校園面對面教學而言的，突出多媒體手段的應用和教學行為的時空分離，在物理時空及教育對象上，具有一定程度的開放性特征。

關于繼續教育的起源，一般認為最早從美國開始，19世紀80—90年代，美國一些州開展了針對醫生、教師開展繼續教育培訓；1915年美國成立全國大學繼續教育協會，主要開展大學后的工程技術教育，繼續教育的名稱即源于彼時開展的繼續工程教育。[12]繼續教育的定義并不統一。繼續教育是在一定階段和層次的初始教育或原初教育之后的“再教育”，其教育對象是成人，這兩點學者們達成了共識，但因社會環境和發展階段的不同，對繼續教育的起點和對象群體的界定卻不完全一致。[13]繼續教育于20世紀70年代引入我國，從繼續工程教育向外擴展，呈現出多樣化發展態勢。

終身教育觀念是在繼續教育影響下產生的。1929年，英國教育學家捏克思(Yeaxlee)出版了世界上第一部以《終身教育》為名的論著。20世紀中葉，第三次科技革命引起生產方式的巨大變革，繼而引發勞動者持續學習以提高生產生活技能、適應新經濟結構的終身教育需求。在此背景下，1965年，法國教育家保羅·朗格朗(Paul Lengrand)出版了《終身教育導論》一書，并在聯合國教科文組織提出終身教育的提案。之后，終身教育在國際社會得到大力提倡，逐漸成為世界各國普遍認同的教育理念，深刻影響了現代教育格局。就其本質而言，終身教育不是一個教育體系，而是一個建構教育體系的原則或指導思想，用其規劃、導向人生各個階段的教育。[14—15]終身教育中不分年齡、不分人群的全程教育和民主教育思想，成為開放教育興起的催化劑。

開放教育是在終身教育的背景下，伴隨著廣播電視教育的發展和英國開放大學的建立，于20世紀70年代后提出并推廣開來的。英國開放大學建立后，世界上大多數國家紛紛效仿英國的成功經驗建立了開放大學，推進了高等教育普及化和教育民主化進程。據不完全統計，目前世界上已建立100多所開放大學，雖然它們性質、規模和模式各異，卻都有著與英國開放大學四個開放(對象、地點、方法、觀念)相似的辦學理念。21世紀以來，開放教育資源運動的興起，進一步擴大了開放教育的有效供給，其辦學主體正在走向多元化。

最晚出現的是網絡教育，它是以網絡為知識傳播介質的教育方式，是遠程教育發展到信息時代的產物。[16]20世紀80—90年代，計算機技術迅速發展，基于網絡技術的遠程教育實踐興起，并以其提供的優質、豐富的數字化在線資源，開放、靈活的多主體雙向交流互動為遠程教育的最新形態。網絡教育體現了信息技術與人類教育的充分結合，隨著互聯網的日益普及和網絡連接維度的不斷擴展，網絡教育在跨越時空、資源選擇以及面向對象上的開放性方面仍在增長，成為實踐開放和遠程教育的主流形式。2017年，黨的十九大報告提出“辦好網絡教育”，網絡教育在我國教育發展中已占據戰略性地位。

2.概念之間的相互關系

分析五個概念之間的相互關系，可以列出一個描述型矩陣(見表2)。與之對應的示意圖如圖1所示。

表2 開放教育及其相關概念之間的關系

在上述概念中，終身教育是外延最寬泛的教育，包括教育的一切方面及各階段、各層次、各類型的教育，它是現代教育的理想和目標。隸屬關系明確的還有遠程教育與網絡教育，網絡教育是第三代遠程教育的主要類型，包含于遠程教育。

開放教育與遠程教育、網絡教育、繼續教育都是交叉關系，且與三者的關系都很密切。

開放教育借助遠程的手段，使學習者范圍更廣泛和時空更加開放，達到“規模—質量—效益”的平衡；遠程教育在某些維度上較之傳統教育更開放，是開放教育理念實踐的土壤。但兩者不能完全等同，比如開放教育未必以遠程方式提供教育服務，單一模式和雙模式的開放大學同時存在。“開放和遠程教育”或稱“遠程開放教育”常作為一個術語來使用，這一名稱在遠程教育時空分離的狀態特征基礎之上，突出了開放知識連接和知識生成途徑的意義，如今使用得愈加頻繁。

開放教育與歸屬于遠程教育的網絡教育同樣是交叉關系。一方面，開放教育理念指導和推動了網絡教育的發展，也帶動了傳統教育、尤其是高等教育的變革，過去封閉的校園教育正裹挾在“互聯網+”的浪潮中逐步打開大門。本世紀初，幾所世界知名高校發起的開放教育資源運動，在諸多高校的參與下，產生了大量服務于開放學習的在線課程資源。另一方面，互聯網與生俱來的開放性，使網絡教育成為開放教育理念得以貫徹的最直接便利的形式。依托網絡不僅可實現覆蓋面更廣的教育，而且能應用網絡智能技術推動教育教學創新，促進教育公平和質量提升。在英美等發達國家，網絡教育幾乎成為遠程開放教育的代名詞。[17]

繼續教育是繼初始教育之后的教育，就服務終身教育的目的而言，與開放教育、遠程教育和網絡教育都有交集，其中，與開放教育的交集最大。我國1999年的現代遠程教育試點中，廣播電視大學原屬高等學歷繼續教育的一大類，[18]開放大學舉辦的面向成人的各類教育，包含于廣義的繼續教育之中。開放大學采取的自主學習方式，一般要基于一定的學習基礎和學習能力，從受教育時段上講，開放大學舉辦的教育屬于繼續教育。但是，諸如慕課這樣的開放教育形式未必是繼續教育，遠程教育、網絡教育的對象也呈現低齡化特征，可以和初始教育并行。筆者認為，開放和遠程教育均不從屬于繼續教育范疇。繼續教育也未必包含于開放教育。繼續教育的對象可以有一定的范圍限制，在教育內容或方式上，開放性都不是必要條件。

總之，遠程教育和網絡教育，是從教學手段或形式的角度命名的，相對于面授教育而言，是傳統教育在空間上的拓展；繼續教育和終身教育，是從學習者受教育階段的視角提出的，相對于青少年教育而言，打破了傳統教育的時間界限；而開放教育更多地來源于其辦學理念，相對于校園封閉教育而言，既包括教學時空上的跨越，也意味著教育觀念、方式方法的創新。這幾個概念命名出發點的異同，使得其內涵有相似之處，可以統一于“促進全民終身學習”目標之下，其外延出現了各種交叉和重疊，卻各有側重，協同發展。在終身教育的旗幟下，藉由現代信息技術提供的客觀條件，包括傳統教育在內的多種教育正在走向融合，新興的開放教育也正在由理念創新邁向實踐創新。

三、開放教育的價值追求

深入解讀和辨析開放教育及其相關概念，不僅出于解決研究和實踐中各種表述混用產生的疑惑之需，更是為了明晰開放教育背后的教育觀、方法論和價值追求。

1.開放教育蘊含聯通主義的教育觀

開放教育理念源于法國啟蒙思想家、文學家和教育學家盧梭(Rousseau)的自然主義思想，[19]強調學習者的主體性以及與自然、社會、生活、人的發展緊密相連的學習環境的創設。“開放”意味著破除各種學習阻礙，它既是目標，旨在為所有人提供可獲得的教育機會和學習服務，也是手段，通過各要素的開放實現廣泛的、民主的教育。開放教育代表融教育于社會的發展趨勢，其本質是通過建立各類教育主客體之間的連接，實現教育機構與社會的互聯互通、人與知識的互聯互通、各類教育的互聯互通。

開放教育蘊含聯通主義的教育觀，包含學習、教學、組織生態等三個層面。從個體學習的角度，開放教育可以建立學習者與客觀世界更為廣泛的連接，通過認知、概念、社會三類網絡實現個體與外界的聯通。從教學供給的角度，開放教育資源籍由互聯網實現了知識的共創共享，并為學習者的自主學習提供開放的互動環境和專業的學習支持。從教育生態的角度，開放教育催生了“以自組織、社區化教育等新業態發展為代表的教育新生態”，[20]使得各類教育之間的相互聯通成為可能，教育與社會生活之間的聯系也比以往更為緊密。

2.開放教育體現系統學的方法論

在系統科學中，封閉系統屬于簡單系統，系統的相互作用服從疊加原理和熵增定律，易于討論和研究。開放系統則不然，它是多主體、多層次的，各主體、各層次之間存在著復雜的相互關系，要用動態、演化、涌現的復雜性研究方法去探討。開放教育的內容、目標及對象都與社會深度融合，其構成要素具有較高的“開放度”，決定了開放教育系統的開放性和復雜性。開放性是系統“進化”的必要條件，而復雜性可能是一切教育現象和問題的本質。對開放教育系統，應采取聯系的、動態的復雜性思維和系統學方法開展研究，“在把握事物各組成部分及其相互關聯的基礎上，從整體上來認識和處理研究對象”。[21]教育系統呈現的復雜性也來自于其構成要素對環境的適應性，宜在不同的社會背景下，對包括開放教育在內的各類教育的性質和功能進行考量。比如，我國開放教育應堅持開放的發展理念，通過與外界多維度的相互作用，獲得更大的發展空間；同時要與時俱進，動態適應全面深化改革的社會環境變化，滿足教育現代化建設的客觀要求。

3.開放教育體現終身學習的價值追求

2015年，聯合國教科文組織在成立70周年之際發布《教育2030行動綱領》，提出“確保全納平等優質的教育，促進終身學習”的全球教育目標。2019年，《中國教育現代化2035》的首要目標是“建成服務全民終身學習的現代教育體系”。開放教育是構建全民終身學習體系的重要途徑，與教育現代化目標一致。過去，人們更多關注教育規律，強調培養的人對社會所做的貢獻，忽視人自身的發展規律和個體成長價值。在終身學習目標指引下，開放教育既著眼于人的全面發展，又推動人與社會的協調發展，反映了教育從“工具理性”向“價值理性”的轉變。

對個人而言，開放教育為實現個體自我導向的終身學習提供了豐富的資源和條件，強調學習的主體性和個人的自我完善，讓個體更好地適應知識迭代更新和社會快速變化。在聯通主義的視野下，每個學習者都是開放學習網絡中的一個節點，既吸收和傳播知識，又將自身的先前學習和實踐經驗代入學習過程，在觀點、經驗的交流分享中為新知識的生產做出貢獻，從而推動開放學習網絡節點及整體網絡的進化，帶來知識生產方式和傳播方式的變革。[22]

對辦學主體而言，開放是創新驅動發展的必要條件。開放教育在教學主體、方式、組織形式以及制度體系上的開放性，使得辦學要素與社會實踐的互動更為頻繁，允許資本、知識等多種社會資源要素參與辦學服務，并不斷探索與此相適應的辦學機制和服務模式，進而推動教育體制的改革。

以現代信息技術為支撐，開放教育成為打造互聯互通的終身教育框架的主線，開放的學習機會、靈活的學習路徑和貫通的學習網絡，充分體現出終身學習的價值追求，是新時代實現“公平而有質量的教育”的抓手。