基于工作過程為導向服裝專業課程建設實踐研究

楊志輝

一、引言

職業教育不同普通教育的根本區別在于，普通教育解決的是“是什么？為什么？”的問題，而職業教育的職能是解決“怎樣做？怎樣做得更好？”的問題。職業教育職業性、社會性、實踐性的獨特性質，決定其課程并不是靜態學科體系顯性理論知識的復制與再現，而是更多地著眼于動態行動體系隱性知識的生成與構建，即課程內容的選擇與實施并不是為了滿足學生學科知識的積累，而是注重學生能力的構建與生成。當然這里所指的能力是指學生在未來工作過程中順利完成某項工作任務應具備的能力——崗位能力，這體現了職業教育以就業為導向，以能力為本位的內涵。

目前，我國服裝職業教育教學內容設置、教材編寫的相關專家多數是以學科體系為導向的普通教育出身，課程內容設置普通教育觀念的影響較為嚴重，比較注重學科的完整性，課程內容與服裝行業對崗位能力要求之間的相關性較低，從而導致學生在校成績與他們日后在工作過程中的績效沒有太大的聯系性。

鑒于此，服裝職業教育課程改革不能僅停留在原有課程的增減或課程內容的修補，而是必須以工作過程為導向，根據崗位工作任務所涉及的專業知識、專業技能以及相關的工作態度，對課程內容進行科學合理設置，并依據工作過程實施的自然順序，即工作程序，對課程內容編排進行科學序列化，然后在此基礎上探討以“行動體系”為導向的課程呈現方式（教學模式）。如此，服裝職業教育課程改革才能迎合服裝行業發展的動態要求。

二、以“工作過程為導向”進行課程建設

長期以來，職業教育課程一直處在改革當中，從科目調整到教學內容修改，從課時調整到教學模式變革，諸如此類的課程改革活動從未間斷，但收效甚微，其根本原因在于以往的課程改革沒有抓住職業教育的本質特征——以就業為導向，以能力為本位，讓受教育者獲得某種職業或生產勞動所需要的職業知識、技能和職業道德。在以往服裝職業教育課程改革的過程中，課程微觀內容的設置和編排遠未跳出學科體系的藩籬，因而在這一傳統觀念束縛下編寫的教材始終不能迎合職業崗位能力要求。經研究發現，課程內容的序化已成為制約職業教育課程改革成敗與否的關鍵。按照工作過程的順序為參照系進行課程改革，是凸現職業教育特色的課程改革的突破口。服裝職業教育課程以“工作過程”為導向進行課程改革，應該從以下幾個方面努力。

（一）組建課程改革團隊，對現狀進行調研分析

按照傳統觀念，課程建設與實施主要屬于學校行為，但職業教育課程改革如果完全由學校學科負責人、學科任課教師來執行的話，實際上就等于閉門造車，課程改革最終可能收效甚微。職業教育課程改革應該放眼勞動力市場人才類型需求的現狀，站在行業發展趨勢的制高點，立足企業崗位能力要求的客觀實際，制定課程目標、確定課程內容、組織課程教學、建立課程評價標準，進行系統化的課程改革。故此，為確保課程改革的客觀性、科學性、合理性、時效性，課程改革團隊的建設必須努力爭取行業協會、企業管理層，以及工程師、高級技師等相關人員的大力支持與積極參與，因為業界人士較在校教師更能準確把握行業發展的脈搏，有利于對課程目標進行準確定位，使課程目標與行業發展要求相適應，從而避免課程改革過程的主觀臆斷性。

在組建強有力的課程改革團隊之后，接下來按照明確的分工對課程改革現狀進行調研分析，調研的方向主要有以下幾個方面：①勞動力市場人才類型需求情況;②行業發展趨勢、發展方向、發展規律、發展變化等;③企業新技術、新設備、新材料、新工藝應用情況，及其對企業勞動組織關系、崗位變化、崗位能力要求的影響;④了解教學對象，如學生的文化基礎、學生的認知規律、學生的學習需求、學生的興趣愛好、學生的個性發展等。上述因素在宏觀方面，影響著服裝專業的專業細分及其發展方向;在中觀層面，制約著服裝課程的結構體系;在微觀方面，指引著服裝課程內容的選擇與編排。通過對以上幾個方面的調研分析，將為課程改革與課程基本建設奠定堅實的理論基礎和理論指導。

（二）對具有代表性企業的崗位工作進行分析，確定崗位能力要求

職業教育發展要想迎合市場要求，必須實現教學目標與崗位能力要求對接，教學過程與工作過程對接，教學內容與工作任務對接。因此，為使服裝課程改革反映市場變化要求，在進行課程改革之前，必須深入專業領域具有代表性的企業進行崗位工作分析。進行崗位工作分析時，主要按照以下程序來進行：①梳理典型工作崗位，按照企業產品生產流程對產品生產所經歷的典型工作崗位進行系統地梳理與分類;②劃分崗位職責，結果為以行為動詞描述的8～12個工作職責，這種職責描述可以看成職業崗位所應具備的綜合能力，綜合能力為課程培養目標;③呈現崗位工作任務，通過分解每個崗位職責，成為6～30個更具體的工作任務，完成每一個工作任務所需要的能力稱為專項能力，專項能力是課程在實施過程中學生所習得的能力;④總結出崗位工作任務具體專項能力要求（包括完成工作任務所需的知識、技能、態度等）。這些工作主要由對崗位精通的專家，包括生產、服務、管理或社會工作第一線的專家型工人（工程師、高級技師等）以及長期從事職業教育的專業教師來完成。通過崗位工作分析，崗位能力要求變得明細化，從而為課程目標定位、課程內容設置與編排提供重要依據。同時，通過對崗位工作任務執行的自然順序加以分解，將為課程改革中課程內容的序化提供了重要線索。工作任務分析方法如圖1所示。

（三）服裝課程呈現方式以行動為導向，提升課程的實踐性

職業教育的實踐性實際上要求在課程實施過程中將實踐行動貫穿整個課程，讓學生在“做中學、學中做”，學生在實踐過程中通過獲取直接經驗提升操作技能。以行動導向進行課程教學，起源于近年來我國從事職業教育研究相關專家對國外許多先進教學理念與思想的比較研究，尤其在學習和借鑒德國雙元制職業教育成功經驗和哲學思想，對我國職業教育進行改革的過程中，行動導向的課程呈現方式廣受我國從事職業教育教學教師的青睞。

以行動為導向的服裝課程呈現方式，主要按照以下的程序和要求來進行：①設定工作任務，在課程進行前，教師首先布置一項工作任務，為使服裝課程內容與企業工作任務對接，實現課程目標與企業崗位能力要求相適應，課堂上布置的工作任務應該為服裝企業典型工作崗位中某項工作職責下的一項具體工作任務。②分析工作任務，教師通過分析工作任務，讓學生知道自己要完成什么樣的工作任務？完成這項工作任務需要做些什么？為什么要這樣做？這樣做的目的是什么？這個階段，可采用的教學方法主要有行動卡片法、頭腦風暴法、閃電法等。③信息收集階段，這個階段學生首先要明確有什么樣的起始條件？有哪些已知的條件？哪些條件是未知的？需要收集哪些信息？需要什么樣的工具？然后讓學生憑借手中的資料和媒介獨自或以小組的形式進行信息收集，并對收集的相關信息進行整理、篩選、分析等。④計劃決策階段，在該階段學生以小組的方式進行交流與討論，對工作任務有一個全面的認識，共同決定采用哪個解決方案？怎樣分配任務？采用什么方式展示與匯報？選擇什么樣的工藝、工具？具體的實施步驟是什么？這種學生以小組形式共同對任務進行規劃的方式可促進學生之間相互溝通，培養學生分析性思維的能力。⑤實施階段，在工作任務實施過程中，學生要看解決工作任務的所有工具與材料是否齊全？是否按時完成？是否按照方案實施？實施中若出現問題是如何解決的？同時要對結果進行文字歸檔與展示匯報。在實施階段學生會逐漸學會用剛學到的新知識解決問題，從而構建和生成學生的職業工作能力。⑥檢查階段，任務完成后，學生應該檢查是否正確、專業地解決了任務，如果結果不理想，應反思問題出在什么地方？應該如何去解決？這有助于培養學生對工作的控制力和修正力。⑦反思評價階段。反思評價階段是讓學生進行評價：采用的行動方式是否有效？是否在規定的時間內完成？是否需要改進？對于出現的問題是否很好地進行了解決？為什么會出現問題？學生自己在這個過程中學到了什么？整個過程中有什么不足之處等等。這個階段，可采用的教學方法主要有調查法、伙伴訪談法、滾珠軸承法等。

三、結語

服裝職業教育課程改革的參照系必須源于服裝企業生產、管理、服務活動具體實踐活動，只有這樣才能真正實現課程目標與企業崗位能力要求相適應。服裝職業教育與服裝市場的接軌，實際上要求服裝職業教育活動與服裝企業實踐活動對接，而服裝企業最大的實踐活動則是圍繞服裝產品生產與服務而展開一系列工作。為使服裝課程內容與服裝企業崗位工作任務對接，服裝職業教育的課程改革必然以工作過程為導向，首先根據崗位職責羅列典型工作任務，然后總結出完成每項工作任務的能力要求，最后把典型工作任務作為課程內容設置的重要參照系，而工作任務能力要求則作為課程目標制定的重要依據。這是服裝職業教育課程建設的基本思路。

責任編輯何麗華