CEFR 指導下的對外漢語教學

張鵬

（巴塞羅那大學，西班牙加泰羅尼亞 000000）

1 歐洲語言共同參考框架下的漢語外語教學思考

1.1 歐標與漢語語言能力評估

歐標分為A1、A2、B1、B1、C1、C2 六個等級。漢語水平考試（HSK）也依據歐標分為一級至六級六個等級。但是值得我們思考的是，學習者完成相應的HSK 水平等級考試后，真的可以達到與歐標對應等級要求的語言能力么？HSK 考試是否可以評測出學習者的漢字能力以及口語交際能力？

與歐洲語言的表音文字相異，漢語由于漢字的存在，通常情況下達到和其他歐洲語言作為外語學習同樣的級別或水準，學漢語明顯需要更長時間。漢學家DeFrancis（1984）認為學習書寫漢字需要四倍于學習書寫歐洲語言的時間和精力[1]。

在歐標指導下的漢語語言能力評估也要適當考慮漢字能力以及口語交際能力評估。筆者認為漢語語言能力評估需要在《歐洲框架》的基礎上進一步細化，并且需要與其他歐洲語言學習的要求作出區分，應當更為符合漢語外語學習者的認知情況和學習進度。否則很容易造成在相應學習時間下，漢語作為外語與其他歐洲語言作為外語達到不同的等級。此外在漢語作為第二外語測評中（如HSK），需要考慮如何把評測等級與歐標要求的語言能力進行對應，是否要更細化等級劃分[2]。

1.2 CEFR 下的漢語拼音教學

漢字作為漢語的基本單位毋庸置疑，但是漢語拼音的地位也值得思考。雖然大多數中國人并不直接書寫拼音，但是不能否定漢語拼音在漢語作為第二語言教學中的作用。尤其是對于母語是拼音文字的學習者來講，拼音是初期學習漢語的重要工具和橋梁。柯彼德（P. Kupfer）教授在多篇文章中提到拼音的地位問題。他特別強調應認可拼音作為漢語的一個獨立的文字系統，即漢語的“雙文制”（2003）。DeFrancis（2006）也提到漢語的“一語兩文”的事實，即漢語同時具有漢字和拼音兩種文字系統[3]。

由于歐洲語言并未存在“一語兩文”的情況。CEFR中并未直接涉及拼音的內容。如何在CEFR 框架下進行拼音教學與評估亦值得深思。

筆者認為，在漢語教學過程中，尤其是在初期的漢語教學中，拼音的使用可以提高教學效率，有助于幫助學生架起漢語和自己拼音文字為母語的橋梁，從而環節對于漢語的畏難情緒。然而，拼音的適用范圍也應有一定限制，否則過度使用拼音輕視漢字就會造成漢語學習上的偏差。對于拼音能力要求可以與認字能力結合，考察學生拼音打字的能力。這既降低了直接書寫漢字的難度，也強化了拼音的運用。漢語拼音和漢字學習的具體標準、范圍以及方案等仍需要進一步完善。

1.3 CEFR 的等級劃分與詞匯量

漢語外語教學中離不開對詞匯的教學，字詞使用的考量對于教學指導有著重要意義。CEFR 本身并沒有對不同級別的相應詞匯量做出具體明確要求，但在個別級別的語言能力描述中對詞匯的使用有相應的描述[4]。

在CEFR 中，第五章節專門討論了詞匯能力并提供了《詞匯能力量表》和《詞匯掌握程度量表》兩個參考量表。這兩個量表都是對詞匯使用的概括性描述。但是指導教學/學習的詞匯表并不是可以通用的，不同語言根據該語言的具體情況以及特點應當審定相關的詞匯表以及不同能力等級要求的詞匯量。如何根據漢語的使用頻度來制定漢語作為第二語言學習的詞匯表是在CEFR 背景下規范詞匯學習的重要一步。因為某些詞語在歐洲范圍漢語教學中可能屬于常用詞語，但未必是漢語外語學習者在中國最常用的。還有一些專有名詞可能是中文所特有的。如地名、某類食品、節假日等。所以在進行漢語外語教學詞匯表的詞匯大綱設置的時候，不得不考慮漢語自身的特點以及漢語為母語者適用人群使用頻率。

1.4 CEFR 下的漢字教學

不同于大多數歐洲語言采用拉丁字母作為語言文字書寫系統，漢語採用表意漢字作為表音符號。漢字是漢語里最小的音義結合體，是漢語的結構因子。因此“漢字”的教學是漢語外語教學中的一大重點。對外漢字教學是對外漢語教學的組成部分（曹潔、樸興洙，2011）。學習漢字就是學習漢語，若要學好漢語，必須得學習漢字（卞覺非，1999）。漢字是漢語所特有的，漢字的獨特性也是漢語外語教學適應CEFR 的重要難點。

在CEFR 指導下的漢字教學中，設置字表至關重要。因為漢字紛紜繁多，將漢字根據難度和出現頻率設置成字表，有助于提高學習者的學習效率與學習成效。目前歐洲漢語教學已存在一些漢字字表，如英國中學會考中漢語詞彙所用的漢字和法國中學外語教育中作為第一外語、第二外語和第三外語的漢語教學大綱所使用的漢字字表[5]。

除此之外，學者林季苗（2011）歸納出當前法國漢字教學的四大原則：“字本位”“語文分步”“集中識字”“區別主動書寫字及被動認讀字”。這是目前法國漢語外語教學界的主流認知，也是CEFR 指導下漢語漢字教學的體現。作為漢語學習的基石，強調“字”的重要性十分必要。漢字字形、字義和字音是有聯繫的，在漢字教學過程中需要幫助學習者建構對漢字的認知（張朋朋，2005）以及注意字的“復現率”。此外，分類行為也在漢語外語教學中扮演了十分重要的角色，“語文分步”“集中識字”“區別主動書寫字及被動認讀字”三大原則本質上都是分類行為的體現。漢字數量繁多，“集中識字”，將漢字進行分類，在該原則指導下的漢字教學更加高效。此外，在教學過程中，還要對漢語的聽說（語言）讀寫（文字）在教學中要做以區分（“語文分步”）。其中在漢字學習方面要求區分“主動字”（要求認識也要求書寫）和“被動字”（要求認識不要求書寫）。比如對于一些專有名詞（人名、國名、地名等）在口語活動中可能會用到，但是漢字譯名并非常見，所以教學中不必教授具體漢字，只需要標注拼音以幫助學生發音[6]。

2 CEFR 下的文化教學

CEFR 重點強調了對于跨文化意識、知識和技能的培養，還強調了交際能力的培養（王添淼，2012）。因此在漢語外語教學過程中，還需要強調學習的主動性、社會性和情境性，這要求在進行漢語外語教學活動中，要注重培養學生的漢語實際應用與口語能力，綜合運用多種教學方法（如：聽說法、任務教學法、口語交際法等）。與此同時，也要將中華文化教學融入漢語外語教學，將語言教學與文化教學相結合，培養學習者的跨文化意識、知識和技能[7]。