探究中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中英語(yǔ)詞匯的教學(xué)模式

郭淑文

（中央民族大學(xué)附屬中學(xué)呼和浩特分校，內(nèi)蒙古呼和浩特 010000）

1 關(guān)于詞匯

英國(guó)的語(yǔ)言學(xué)家威爾金斯曾提到，“沒(méi)有語(yǔ)法，能表達(dá)的內(nèi)容很少，沒(méi)有詞匯則什么也表達(dá)不了。”高校英語(yǔ)課程中存在的一門(mén)‘詞匯學(xué)’課程即表達(dá)了對(duì)于英語(yǔ)詞匯研究的重要性，其研究?jī)?nèi)容囊括了詞匯的歷史變化、詞匯理論、詞性詞義以及其學(xué)習(xí)與應(yīng)用。作為語(yǔ)言的三大重要組成部分之一，語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法這三大法寶之中，詞匯與其他兩大法寶不同，他不斷活躍與變化發(fā)展著，各個(gè)領(lǐng)域都不斷產(chǎn)生著新型詞匯，不管是專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)或是俚語(yǔ)俗語(yǔ)。由此更加可見(jiàn)，詞匯的重要性不言而喻。從遠(yuǎn)古時(shí)代的生物發(fā)出的第一個(gè)聲音，就產(chǎn)生了第一個(gè)所謂的詞匯，如果沒(méi)有詞匯，任何東西都無(wú)法表達(dá)。

在新課標(biāo)教學(xué)中，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)實(shí)踐能力變得越來(lái)越重要，實(shí)踐能力不僅包含聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯、英語(yǔ)口語(yǔ)較簡(jiǎn)單的對(duì)話、寫(xiě)作方面書(shū)信的來(lái)往，還包含了閱讀理解方面的能力。在此過(guò)程中，英語(yǔ)詞匯量的多與少就很大程度上決定了學(xué)生的英語(yǔ)實(shí)踐能力，中學(xué)英語(yǔ)教師在教學(xué)過(guò)程中需給予足夠的關(guān)注，只有學(xué)生英語(yǔ)詞匯有所提高，其英語(yǔ)應(yīng)試能力和實(shí)踐能力才能得以提升[1]。

2 中學(xué)英語(yǔ)教材編寫(xiě)及詞匯教學(xué)中的問(wèn)題

2.1 中學(xué)英語(yǔ)教材編寫(xiě)

現(xiàn)存的教材內(nèi)容基本構(gòu)成主要是關(guān)注語(yǔ)法方面的內(nèi)容，更多的是語(yǔ)法句型的操練與鞏固和語(yǔ)法規(guī)則的講解。學(xué)生對(duì)待英語(yǔ)詞匯還僅僅局限于死記硬背，毫無(wú)邏輯與方法，刻板的記憶方式造成的結(jié)果也不盡如人意：隨著艾賓浩斯的遺忘曲線規(guī)律而漸漸忘卻，書(shū)本教材后面附帶的幾頁(yè)羅列的密密麻麻的單詞表：毫無(wú)釋意，過(guò)于“簡(jiǎn)陋”，對(duì)于單詞的解釋與練習(xí)存在些許缺乏，從而使得英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣愈漸不足，這就是現(xiàn)存中學(xué)英語(yǔ)教材編寫(xiě)的不當(dāng)之處，亦是可入手提高之處[2]。

2.2 詞匯教學(xué)中的問(wèn)題

“教師為主、學(xué)生為輔”的教學(xué)模式使得學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí)且被迫參與教學(xué)活動(dòng)，教授者也就不能清晰地了解到學(xué)習(xí)者對(duì)于英語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)體會(huì)和理解接受程度，大多數(shù)英語(yǔ)教師在教學(xué)過(guò)程中仍舊以教師為中心，而非教育學(xué)中的‘以學(xué)生為中心’，單一的英語(yǔ)詞匯教學(xué)模式——填鴨式教學(xué)：領(lǐng)讀學(xué)生齊讀完單詞以后，翻到教材最后逐個(gè)講解單詞，相對(duì)于多種多樣變幻的單詞來(lái)說(shuō)，教師的這種教授方式就顯得尤為單調(diào)與枯燥，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)于英語(yǔ)的學(xué)習(xí)興趣和積極性也愈漸消退，無(wú)法被調(diào)動(dòng)起來(lái)，未涉及英語(yǔ)詞匯的文化語(yǔ)境，一味機(jī)械地教授大量英語(yǔ)詞匯造成了學(xué)生對(duì)知識(shí)消化不良的后果，例如：學(xué)生的詞匯量不足、各類(lèi)詞匯的搭配不當(dāng)，從而導(dǎo)致英語(yǔ)聽(tīng)力及閱讀理解方面能力的欠缺。

3 改善英語(yǔ)詞匯教學(xué)的辦法——改進(jìn)教學(xué)模式

由新型教學(xué)的“教師為輔、學(xué)生為主”代替填鴨式教學(xué)的“教師為主、學(xué)生為輔”。由教師單方面的主動(dòng)轉(zhuǎn)換為師生互動(dòng)形式。當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)于英語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)興趣不高時(shí)，教師可以設(shè)置有趣味形式的英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)互動(dòng)環(huán)節(jié)，通過(guò)調(diào)查研究顯示，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者更愿意進(jìn)行“以討論課為主”的教學(xué)，教師可以以此為依據(jù)，英語(yǔ)教授者在教授詞匯時(shí)，應(yīng)運(yùn)用多種詞匯教學(xué)策略，使英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)者更加積極活躍、主動(dòng)地參與到英語(yǔ)課堂教學(xué)當(dāng)中[3]。

對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，具備足夠的英語(yǔ)詞匯對(duì)于英語(yǔ)聽(tīng)力和閱讀理解等方面尤為重要。在英語(yǔ)教學(xué)中，英語(yǔ)詞匯教授者應(yīng)足夠看重詞匯教學(xué)，通過(guò)采取豐富多樣的英語(yǔ)詞匯教學(xué)模式來(lái)代替單一枯燥的教學(xué)模式，采取有效、切實(shí)可行的教學(xué)策略，寓教于樂(lè)，“教師為輔，學(xué)生為主”，能夠很大程度上提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的積極主動(dòng)性和調(diào)動(dòng)其對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣，為其今后的應(yīng)試教育或是英語(yǔ)實(shí)踐能力都打下了堅(jiān)定的基礎(chǔ)。

3.1 肢體語(yǔ)言法

教授者可以運(yùn)用一些形象具體的實(shí)物來(lái)進(jìn)行教學(xué)，這樣就會(huì)使得英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的觀察力與注意力更加集中，形象直觀，這樣就不會(huì)忽略學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主體作用和其獨(dú)立思考的權(quán)利，在以后的學(xué)習(xí)過(guò)程之中，學(xué)生只要看到實(shí)物，實(shí)物與詞匯的相關(guān)聯(lián)系就會(huì)在學(xué)習(xí)者的記憶里油然而生。

另外如果用英語(yǔ)教授者再加以簡(jiǎn)單易行的肢體語(yǔ)言來(lái)演示英語(yǔ)詞匯，從而在側(cè)面影響下提高學(xué)習(xí)者的猜詞能力。英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)者也可以參與到英語(yǔ)詞匯的演示中，進(jìn)一步提高其主觀能動(dòng)性。

3.2 展示圖片法

習(xí)得-學(xué)習(xí)假說(shuō)。相關(guān)學(xué)者把“學(xué)得”總結(jié)為“有意識(shí)的學(xué)習(xí)”；把“習(xí)得”概括為“潛意識(shí)學(xué)習(xí)”。二者有很大區(qū)別。“學(xué)得”即學(xué)習(xí)者系統(tǒng)、正規(guī)、有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言形式和規(guī)則，用理智來(lái)理解第二語(yǔ)言。而“習(xí)得”是非正式，能夠在在自然的環(huán)境中下意識(shí)的學(xué)習(xí)。英語(yǔ)詞匯教授者可以運(yùn)用多媒體展示圖片來(lái)進(jìn)行詞匯教學(xué)，給英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)者提供直觀的視覺(jué)信息，提高了英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和熱情，使其便于記憶新英語(yǔ)詞匯。

3.3 構(gòu)詞法

教授者可以采用構(gòu)詞法策略來(lái)進(jìn)行教學(xué)，根據(jù)構(gòu)詞法來(lái)判斷和記憶詞匯，此種策略也可以培養(yǎng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的發(fā)現(xiàn)和總結(jié)能力，進(jìn)而去歸納一些詞匯組成規(guī)則，通過(guò)記憶和聯(lián)想創(chuàng)造，使得詞匯的記憶更加持久[4]。

例如，詞綴法就是較為普通的構(gòu)詞策略，此種方法認(rèn)為，英語(yǔ)詞匯包含前綴、詞根和后綴。這三個(gè)組成部分的順序依然是前綴、詞根和后綴，所以我們可以根據(jù)此規(guī)律來(lái)啟發(fā)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)者的詞匯構(gòu)詞結(jié)構(gòu)：詞匯為核心，是英語(yǔ)詞匯的中心含義，前綴和后綴的存在形式大概分為幾種不同的含義，英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)者可以通過(guò)詞匯的中心含義和前/后綴來(lái)理解詞匯的含義，從而進(jìn)行有效記憶，而且能在此基礎(chǔ)上，快速解析新詞匯的含義，或者是能夠運(yùn)用逆向思維來(lái)理解英語(yǔ)詞匯的含義，由此看來(lái)，構(gòu)詞法策略可以有效提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)成果和效率。

另外在英語(yǔ)中，我們還可以按照語(yǔ)義場(chǎng)彼此之間的意思與詞義關(guān)系，將英文詞語(yǔ)分成四種類(lèi)型：上下義義場(chǎng)、整體與部分義場(chǎng)、同義義場(chǎng)和反義義場(chǎng)類(lèi)詞語(yǔ)。（1）上下義義場(chǎng)：語(yǔ)義場(chǎng)由上下義詞組成，表示共同概念的稱為上義詞，表示具體概念的稱為下義詞。（2）同義義場(chǎng)：絕對(duì)同義詞在同義義場(chǎng)中是很少見(jiàn)的，雖然很多單詞意義相似，但是在搭配上、語(yǔ)氣強(qiáng)弱和感情色彩上都會(huì)有一定的差異。（3）反義義場(chǎng)。反義義場(chǎng)的構(gòu)成是由意思相反、相對(duì)或矛盾的屬于同一詞性和同一范疇的一組詞構(gòu)成的語(yǔ)義場(chǎng)。（4）整體與部分義場(chǎng)。當(dāng)一個(gè)詞所指的事物包含另一個(gè)事物或者是另一個(gè)詞所指事物的一部分時(shí)，兩者之間構(gòu)成整體與部分義場(chǎng)。

3.4 情景—語(yǔ)境教學(xué)法

外語(yǔ)習(xí)得理論是語(yǔ)言學(xué)界重點(diǎn)關(guān)注和討論的理論，對(duì)于英語(yǔ)詞匯教學(xué)影響大，對(duì)教師的詞匯教學(xué)也有很多啟示。教師要提供給學(xué)生可理解的材料，也要注意給學(xué)生提供自然的語(yǔ)言環(huán)境，使學(xué)生更有效的習(xí)得詞匯。教師要根據(jù)學(xué)生的水平，制定恰當(dāng)合理的教學(xué)目標(biāo)，還要重視情感因素，提高學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的積極性[5]。

語(yǔ)境教學(xué)法教學(xué)策略的產(chǎn)生是由于文化之間存在的差異。同一個(gè)詞匯在不同文化背景下產(chǎn)生的文化寓意很可能截然不同，因此，英語(yǔ)詞匯教授者在進(jìn)行文化傳播與進(jìn)行時(shí)，必要的文化背景和語(yǔ)境知識(shí)講解就顯得尤為重要。英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)者可以采用語(yǔ)境策略去推測(cè)、揣摩對(duì)方想要表達(dá)的意思，從而理解英語(yǔ)詞匯的含義。英語(yǔ)詞匯教授者也可以運(yùn)用此種方法舉一反三，通過(guò)主動(dòng)創(chuàng)造具體的英語(yǔ)語(yǔ)境，讓英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)詞匯、句子語(yǔ)法和語(yǔ)篇語(yǔ)境都囊括在內(nèi)的環(huán)境下，更好地去記憶英語(yǔ)詞匯。

4 結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)者也可以通過(guò)教材改編的材料來(lái)復(fù)述或自編內(nèi)容，將英語(yǔ)詞匯、句子和語(yǔ)篇糅雜在一起，再加上語(yǔ)境策略，就可以從中體會(huì)不同的文化知識(shí)，了解文化差異，在具體語(yǔ)境之中更好的體會(huì)外來(lái)語(yǔ)，從而更加有效記憶英語(yǔ)詞匯。