淺談教學過程的模式在對外漢語教學中的應用

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/四川大學

一、前言

最近拜讀了夸美紐斯的《大教學論》，這是第一本探討教學過程地模式的系統性的著作。詳細地介紹了傳授式，活動式，發現式，發展式等教學過程模式的優缺點。在前人豐富的學術理論的指導下，如何將理論運用于實踐，特別是漢語教學的實踐，有助于把漢語教學事業從理論的高度過渡到實戰的經驗。

二、傳授式教學模式中的合理因素

所謂傳授式教學，就是以老師和課本為主導，控制課堂總體進程和節奏。知識以經驗和定論的方式直接告訴學生，學生無需再自己進行探索分析而直接獲取前人經驗。這種教學模式因為給教師帶來極大便利，節省時間，同時也讓學生再短時間內快速獲取知識。但是這種方法容易帶來一些不利影響，比如老師講授知識占據了課堂大部分時間，沒有留給學生思考和反饋的時間明顯不足，只能靠課后的自主學習將所教授的理論知識通過復習和時間內化成自己的認知，構建知識框架。但學生的學習能力和自主能力是因人而異的，并不是所有學生都能在課后將知識納入到自己已有的知識框架之中，將以前獲得的知識和新的知識連接起來，形成一整套的有系統的認知結構。其次，這種教學多多少少也避免不了滿堂灌和教師一言堂的弊病，書本固定的理論把學生的想象力禁錮，自主創新能力得不到發揮，不利于學生綜合素質的全面發展和培養。

反應到漢語教學中，自上個世紀以來，各種教學流派的產生和教學方法的完善，新穎的教學模式進一步被開發出來，比如探究式，活動式等等，致使傳授式教學在學界一時間被廣泛地批評。在漢語教學課堂有人大膽摒棄傳授式，采用不同的教學模式進行漢語教學，卻發現舉步維艱，脫離了傳統的教學方式，一味地為了新穎而新穎反而讓漢語教學寸步難行。所以我的觀點是，不能因為傳授是教學機械而滿堂灌的缺點就否認它確實是高效傳輸漢語知識的最直接的途徑。如何把傳授式教學這種大家刻板影像中的死板教學方法靈活運用起來，是本文要探討的重點。比如在漢語學習初級階段或者是教學對象是年齡比較小的幼兒，采用傳授式，就明顯負擔過重。傳授式教學就不太合適。但是如果教學對象是中小學或者是大學生，這類學習者理解分析問題的能力強，善于抽象分析和邏輯思考，再加之隨著心理年齡的成熟，這類學習者模仿能力變弱且不愿意表現自己，針對這類學習者在這一階段的特點，傳授式教學就能發揮更大的作用。所以并不能以偏概全的去全盤否定傳授式教學，我們應該把傳授式教學中的合理因素運用起來，和漢語教學的不同階段做一個提升性地結合，就能收到預期的高效教學效果。

三、活動式教學模式應用在特定階段的應用

活動式也就是在老師的幫助下，學習者通過動手操作，實踐探究出解決問題的學習模式。這一教學模式的出現是對行為主義學習理論的否定。行為主義認為在學習過程中，學習者是受教師和環境的支配，完全排除其主觀思想和活動思維。活動式教學模式的理論支撐最早來源于斯金納的操作學習理論，認為人類的大部分學習活動大部分是操作性行為，而不是簡單的“刺激——反應”模式。所以，基于認知理論的基礎上衍生出來的活動式教學法是以學生為中心，在教學中，關注學生的感受和反饋，教師在活動時教學中充當一個組織者的角色，下達任務，讓學生自由交際，在老師的輔助下進行操作性實驗，在教室創設的情境中自由探究和表達。

活動式教學模式運用到漢語教學中，特別是在幼兒漢語學習時期，活動式能發揮其最大的功效。因為幼兒的模仿能力強，學習靈活，善于短時記憶，也敢于表現自己，所以更適合在一定的語言環境中自然有效習得語言。那么活動式教學就剛好適應了幼兒這一生理因素，在漢語課堂上通過創設情境，提出問題，讓幼兒通過自己地想象，沒有限制地發散思維，在和同學合作探究地基礎上一步步去發現問題，解決問題最終得出答案。最后再由老師驗收最后成果，給出改進方案。這樣一來，知識不是由老師到學生單向地輸入，而是知識的雙向交流。

四、發展式教學模式旨在促進教學和教學的結合

發展式認為教學過程不止是智育的過程，而是促進人的身心全面發展的過程。發展式教學模式雖然產生在前蘇聯，發展和應用在西方，但這并不意味著在我國就沒有發展式教學的萌芽。關于發展式教學模式可以追溯到第二語言教學學科名稱的探討。外語教學法，外語教育學，第二語言教學等等，各種名稱的眾說紛紜，讓語言學家開始思考從名稱上如何正確體現教育和教學的關系呢？從此教育和教學被區分開來。教學主要指教師和學生共同參與的、有組織有計劃的傳授和學習有關的知識和技能，從而影響學生的身心發展的一種教育活動。而教育的內涵則豐富的多，指從德智體美方面培養人的社會活動。逐漸發展式教學進入大眾視野，越來越多地被業內人士討論。現在，發展式教學已經被廣泛應用到各學科領域中。

發展式教學模式應用到漢語教學中大大促進了漢語文化的傳播和交流。因為漢語教學不僅是局限于漢語語言的教學，教師利用現代聲光電教學媒介全方位多角度地向學生展現語言知識背后蘊藏地文化內涵和人文風情，讓語言知識變得有色彩有溫度，讓中國的德育滲透在語言課堂中，中國式的建筑繪畫融入學生的審美認知。真正做到在用文化知識做點撥，引入語言點的教學，在學生語言能力提高的同時，促進學生言語能力和身心的全面發展。

五、結語

上述的教學模式給我們的觀點和啟示是：

(一)單一的教學模式不可取，應當提倡不同教學模式結合教學

每一種教學模式都有自身的優缺點，就算是廣泛被人詬病的傳授式也有可取之處，就算是走在前沿的發展式也不能從頭至尾地運用于整堂漢語教學中。那教學模式要如何結合才能有效促進學生對知識地吸收和理解，達到事倍功半的效果呢？比如，針對七年級八年級學生這一漢語學習群體，我們可以采用傳授式和活動式相結合的模式來展開課堂。這個學齡段的學生心智已經成熟，完成了小學階段教育后，已經獲得了比較豐富的學習經驗和技巧，所以此階段地學生有能力應付傳授式教學方式的知識灌輸，但是他們仍然是未成年人，單純的傳授式會讓學生產生疲倦，機械的展示知識記憶知識會讓學生對漢語學習失去興趣和熱情。所以如果輔以活動式教學模式，就會有出乎意料的結果。辨證地運用各種教學法，反對形而上的片面和絕對化。無論使用哪一種教學模式，都應該遵循教學規律，不能違背教學原則。比如任何知識的習得都要遵循由簡到難，由淺到深，由點及面的過程。發展式教學模式所提倡的學生為主導，并不是把課堂完全交給學生，教師作為一個觀察者旁觀者。這樣就過于強調學生自主能力而忽略掉學生自身能力建設的問題。在發展式運用初期，很多教師在此教學模式實踐時用力過猛，過于弱化了教師在課堂中的角色，導致教師在課堂中定位不明，進退維谷的尷尬局面。所以我們教師在采用教學模式時，應該辨證的運用，用動態的，發展的眼光去看待教學，反對形而上主義和片面化。

(二)不同課型運用不同的模式

運用什么教學模式是要具體問題具體分析。比如偏理論的基本知識就可以用傳授式直接講述給學生。那些實踐性較強的知識就需要活動式的幫助，讓學生進行操作自主獲取和內化感知知識。對于有規律的理論知識，教師可舉一兩個實際例子讓學生自己假設，想象更多情境去穿模猜測規律，在反復實驗中總結普遍的一般的規律，這就是發展式教學模式的運用。