淺析小學繪本課程存在的三種基本形式

■朱 園/湖南科技大學教育學院

繪本被定義為“一種專門為兒童設計，依靠一連串圖畫和為數不多的文字結合，或者完全沒有文字全靠圖畫來傳遞信息、講述故事的圖書”［1］。繪本是一個綜合和性的載體，它綜合了閱讀、語言及文字等方面內容。“讀者能從書中獲得豐富的滋養：有意志品質、情感、態度和價值觀方面的獲得；有智能發育、認知的獲得；有樹形建構、思維發展的獲得；還有審美和藝術修養上的獲得。”［2］正是其近年來凸顯出的教育教學價值使之逐漸成為學校重要的課程資源和教學媒介。針對當下的小學繪本課程，筆者初步總結出三種存在形式，第一種是存在于教科書中的繪本課程，第二種是作為是國家課程校本化實施方式的繪本課程，第三種是作為獨立的校本課程而存在的繪本課程。

一、小學繪本課程存在的三種基本形式

（一）存在于教科書中的繪本課程

主要表現：教科書中的繪本元素。存在于教科中的繪本課程是指在現有的小學教材當中，將繪本元素運用到教科書的編撰當中，即教科書中的繪本。這與繪本的兩大特點有關，首先，從繪本圖文關系的角度，“繪本中存在兩種語言系統：一是以文字來表示的片段；二是繪畫。這兩個系統并非各自獨立，而是互為解釋，只是在表達方式上有所不同而已。所有的繪畫都能夠作為語言被閱讀，哪怕是不識字的人都能在其中獲得知識和樂趣。”［3］其二，繪本具有文字較少，直觀形象，色彩鮮明的特點，能夠吸引學生，這恰好與小學生的身心發展特點相契合。把繪本的這兩種特點運用到教科書系統中，不僅豐富了教科書的形式與內容，還能夠培養孩子的猜測、推理、假設、想象等能力，調動學生的閱讀興趣，促進孩子們對課文內容的理解。比如三年級語文教材童話單元的選文《胡蘿卜先生的長胡子》，就是由繪本故事改編后選入教科書的。一年級識字模塊的《聽故事，講故事》欄目中《老鼠嫁女》也可以視為簡單的繪本課程，要求通過繪本教學引導學生在聽故事的同時借助圖畫記憶和簡要復述故事內容。

（二）作為國家課程校本化實施方式存在的繪本課程

主要表現：“學科+繪本”模式。作為國家課程校本化實施方式的繪本課程是指為了會更好地實現國家課程目標，利用繪本以“學科+繪本”的模式從學校和教師兩個層面對國家課程進行“二次開發”，因校制宜實施國家課程的一種方式。此時課程主體是國家課程，學校只能在國家課程體系和標準下運用繪本來創造性地實施國家課程。這種兩者整合的模式在語文學科中的運用較廣，學校考慮到語文課程標準和學校的實際情況，使用繪本做為語文課程的資源補充，為閱讀、口語表達、書面寫作和綜合實踐活動等方面的教學提供幫助，比如：“繪本+語文習作”。在小學開展的多門課程都能夠在繪本中找到與學科內容相契合的素材以及教學靈感，像英語、數學、美術、心理健康教育等等。這是因為繪本本身具有綜合性和工具性，讀者借助繪本閱讀與其他領域相結合。通過實踐反思和相關文獻參考，筆者認為，繪本的存在不失為國家課程校本化實施的一劑良藥。

（三）作為獨立的校本課程存在的繪本課程

主要表現：對應于國家課程和地方課程存在的課程板塊。以獨立的校本課程存在的繪本課程是指學校根據自身的資源評估和學生需求分析，在具體實施國家課程和地方課程的前提下對繪本課程進行合理開發，體現學校的辦學特色，促進學生全面發展。此時課程主體是校本課程，它與國家課程和地方課程相對應。它不是簡單地依附于某門學科，而是直觀的表現在學校的課程設置中。學校需對繪本課程進行頂層設計，使其具有科學完善的內容體系，教學目標與方式方法。學校把繪本課程地開展指向學生某種能力的發展，可以是思維創造能力、閱讀表達能力、情緒管控能力、心理調節能力等。“這是因為繪本具有其獨特的延展性，學生讀繪本卻不僅僅只讀繪本，除了在繪本中獲得道德、品格、行為、認知、藝術、文學、審美、語言思維等，繪本還有可能會貫穿其閱讀生涯的始終。”［4］這類課程課型豐富，包括繪本導讀課、繪本心理課、繪本游戲活動和繪本拓展課等，與傳統課堂相比，形式更加多樣，呈現方式更加靈活。

二、存在的問題及對策

繪本的特性與價值決定了其作為某種課程資源并被學校加以利用的現實地位，但繪本課程也伴隨著一些問題。

（一）“學科+繪本”模式缺乏學科素養

缺乏學科素養表現在學科與繪本二者間的融合度不高，課程延展不足。拿“學科+繪本”來說，為什么在語文繪本課上常出現“語文味”不足的缺陷？其一，繪本選用缺乏學科教學元素。并不是任何繪本都能夠進行學科融合，成為某一門學科的教學資源。這是一個需要甄選與提煉的過程。比如某學校使用的語文繪本《我變成一只噴火龍了》、《你很快就會長高》其實是情緒管理和心理調節類的繪本。教師在授課時大多會把教學目標定為給學生傳達一種積極向上的生活觀，幫助學生學會放松、減壓和控制情緒，雖為語文繪本課，但是學科素養不足。其二，繪本教學方法欠佳。就目前來看，大部分語文教師的繪本教學主要以師生共讀的形式展開，通讀繪本，以了解故事大意、體會情感為主要任務，缺乏讀、說、寫層層遞進的融合與延伸。

對此，首先學校在選用繪本前要對繪本進行甄選，應用于課程融合的繪本要選擇具有學科素養的繪本。學校可以大致把教學所需要的繪本分為語文繪本、數學繪本、心理教育繪本、生命道德健康教育繪本等，再對繪本進行進一步選購。其次，教師要具有將繪本與語文的五大模塊（識字寫字、閱讀、口語交際、習作、綜合性學習）相結合意識和技能。如何運用學科與繪本兩者結合達到由讀到說、或由說到寫等目的，教師教學要有層次感，要具備細化和延伸的能力。教師還要豐富學校的繪本教學形式，可在繪本課的基礎上，加入戲劇表演、創意寫作、小組合作、探究學習等。

（二）盲目開發，缺少規劃

有多少學校是在在本校進行科學評估，整體規劃之后開發的呢？筆者了解的絕大部分學校并非如此。大多開發和引入繪本校本課程的學校多是看到所謂“特色”，跟風引入繪本。這樣的開發，一方面，缺少科學評估。許多學校在開發或引進繪本課程沒有對學校校情、師情、生情進行科學分析，對學校的教學資源、師生需求不了解。另一方面，缺少整體規劃。繪本課程開發對基于學校課程的頂層設計不足，對繪本課程在課程設置、教學管理、課程監督與評價以及教研上缺少規劃，對繪本課程的課程安排、教學任務、課堂教學、評價方式等方面沒有確切要求，忽視對繪本課程的制度性規定，使繪本課程在進入學校之后名存實亡。

為了使繪本的價值被最大程度地挖掘出來，學校必須理性引進繪本，準確定位和統籌規劃繪本課程。第一，理性開發，不為所謂的“特色”而盲目“前衛”。學校繪本課程的開發必須建立在科學、有效的先期調查和數據分析上的基礎上。學校可以運用SWTO 分析工具來分析學校的優勢（strength）、弱勢（weakness）、機會點（opportunity）和威脅點（threat），之后再使用學生問卷、課堂觀察、家長訪談等方式對學生需求進行了解分析，立足于本校的校情、師情和生情來引進和開發繪本課程。第二，要對繪本課程進行準確定位。如若把繪本課程定位為“國家課程校本化實施的手段”，就要把繪本視為學科教學的輔助工具，尋找學科與繪本及之間的契合點，力求利用繪本達到國家課程的標準和要求。如若把繪本課程定位為“校本課程”，就要把繪本視為相對獨立的課程板塊，使其具有科學完善的內容體系，教學目標與方式方法，力求借助繪本促使學生全面發展，為素質教育事業添磚加瓦。當然也可以兩者結合，但是在后續的統籌規劃中必須保證其獨立特性得以延續，否則對學科繪本的學科素養，校本繪本的校本特色均有影響。第三，統籌規劃繪本課程。學校還需建立健全繪本課程管理機制，一考慮課程設置，把繪本課程納入總課程表，保證繪本課程的開展；二考慮教學管理，通過對繪本課程的教師備課、課堂教學等具體的制度性規定，確保有效落實校本課程；三考慮教研，成立繪本教研小組就繪本課型或繪本與學科整合課程作進一步規劃。通過研討，解決教師在繪本課程實施中的困惑，豐富教師的認知與技能，讓教師充分認識繪本，重新定義繪本，更好地利用繪本。