高校詩歌閱讀與寫作教學探究

■單百靈 楊 佳 黃 麗/瓊臺師范學院文學院

在高等院?；A寫作課程的教學過程中，文體寫作部分首先涉及到詩歌的閱讀與寫作教學。詩歌閱讀是文學閱讀的一部分，但是又和普通的閱讀有區別。與此同時，傳統詩歌很難再喚起新一代年輕人對于文學的熱愛，這和文學的大環境息息相關。本文通過探究影響詩歌閱讀與寫作的諸多要素，總結教學過程中的具體可行的方法，來探究詩歌教育與美育的關聯。

一、詩歌閱讀與寫作教學的首要條件：閱讀程度和經驗視野

詩歌在這個時代變成了娛樂的對象、或濃或淡的心靈雞湯或者附庸風雅的媒介，真正的詩歌被時代遺棄在一旁。很多讀者對于詩歌的閱讀體驗經驗非常淺薄，詩歌的閱讀視野受到嚴重限制。

閱讀經驗影響接受者對詩歌的理解。我在課堂上給學生們舉的詩歌范例，有一首是藍藍的小詩《柿樹》：

上午。鄭州商業區喧鬧的大道。/汽車。人流。排長隊人們的爭吵。/警察和小販爭著什么。/電影院的欄桿旁/——親愛的，這兒有棵柿樹/有五顆微紅的果實。/灰色的天空和人群頭頂/五顆紅柿子在樹枝上——/親愛的，它是/這座城市的人性。

當我讓學生閱讀全文，并提出問題：為什么詩歌中使用了兩次“親愛的”？大部分同學對這個詞語運用的解讀是模式化的：“親愛的”拉近了讀者與詩人的距離。

本詩為我們結構了同時存在卻風格迥異的兩個意境：以人們的視線為界，下方是都市里的嘈雜忙亂，上方是都市上空單純的生命，二者形成的對比張力，通過一句充滿驚喜的“親愛的”充分表現出來。從這個角度來讀解，詩歌的主旨躍然眼前。

詩歌閱讀理解需要借助豐厚的經驗積累作為前提條件。對于現代詩歌缺乏閱讀經驗的接受者（或學生），無法迅速而準確地把握詩人的表達意圖和情感脈絡。詩歌的特征之一是跳躍性，這就為詩歌的閱讀理解設置了很多障礙，缺乏閱讀經驗的接受者，困惑于詩句中若干看似毫無關聯的意象，當然很難“讀懂”，讀不懂，自然難以認同，無法喜愛。因此，培養閱讀習慣的日常閱讀，必須涵蓋詩歌閱讀，而真正意義上的詩歌閱讀，需要涉及詩歌類型中的經典文本，而不是沉溺于現代網絡流行詩歌，只追求簡單的感官刺激，而忽略了深刻的情感體驗。

二、閱讀解析與教學指導切入點：情感把握和直覺審美

閱讀引導推薦直覺把握的初讀法。直覺是人類特有的一種思維方式，直覺的產生依賴個體存在過程中的諸多結構性要素，比如個人的知識、閱歷、環境甚至本能。直覺直接而迅速，不依賴與人的理性分析，而緊密連接于人的感官世界。而詩歌的本質恰恰在于抒情。英國詩人華茲華斯曾說：“詩起于經過在沉靜中回味過來的心情?！笨芍姼枨『檬窃娙酥庇X的顯現。

詩歌是抒情的藝術，接受以直覺為入口，連接創作主體和接受主體的是詩歌情感的外在表現：意象和畫面。鐘嶸在《詩品序》說:“觀古今勝語,多非補假,皆由直尋。”“直尋”體現在作者情感表達上即直抒胸臆，這是古今詩歌優美語句的成因：大美在于自然。

直觀感受在教學中成為引導學生閱讀詩歌時的第一步。體驗過程可以分為幾個步驟進行：

（一）尋找關鍵詞語

體驗中首先要做的是嘗試辨別關鍵詞并進行分析。詩歌閱讀過程中，直覺會把某些詞句推到閱讀者的感覺視野中心，從而為讀者最為敏銳地感知到，印象深刻，甚至難以忘懷，反復吟誦。我們把這一部分關鍵詞當作突破詩歌閱讀的關鍵點。

比如在閱讀舒婷的詩歌《思念》的時候，很多同學提出詩中印象最深的句子是“蓓蕾一般默默地等待，夕陽一般遙遙地注目”和“在心的遠景里，在靈魂深處”。他們認為詩歌表達的是一種悲傷的情感主調，這種悲傷深沉而難以言表，持久地停駐在內心深處。

（二）解讀陌生化意象

除了表達情感主調的關鍵詞句之外，還有一類特殊意象表達需要關注，尤其是陌生化的意象。同樣是在舒婷的這首詩中，開始有兩句“一幅色彩繽紛但缺乏線條的掛圖”和“一題清純而無解的代數”。通過對意象的分析引導和詩歌跳躍性特性的解釋回顧，引導學生理解這兩個陌生化的語句表達的意象：這是兩個對思念的比喻。把思念比喻成“掛圖”實屬罕見，但加上“色彩繽紛而缺乏線條”，就體現了思念本身五味雜陳而又難以細細勾勒的特點；把思念比喻成“代數”也實屬清奇，但用了“清純而無解”，就表露了思念看似簡單卻永遠無法開解的特點。對本詩前兩個意象理解之后，同學們就都豁然開朗，和作者的情感世界相互勾連起來。

（三）對比體驗

在具體的詩歌閱讀教學中，憑借直覺把握，進行對比體驗有利于更加細致地把握作者的表達脈絡。將舒婷的《思念》和另一位當代詩人蔡其矯的一首同題詩歌《思念》進行對比。

閱讀體驗的過程中，可以從詩歌表達方式中引出詩歌意象和意境表現所產生的不同審美效果。蔡其矯詩中三個意境，構建出三幅不同的畫面，引發詩歌接受者的想象和審美體驗。第三個意境格調不同，把體驗者從美好的想象拉回灰暗的現實，“細雨蒙蒙”和“沉默”共同構建了一個灰暗而無法言說的凄楚現實：“為傾心而永久等待”，而這等待可能是沒有盡頭的，作者收回自己想象世界的所有美好，重新審視現實，悲傷之情難以言說。通過對比，加深閱讀體驗，讓學生們感知詩歌情感主調的差異。

三、詩歌解讀的進階：審美提升與想象力開發

在所有的文學創作類型中，詩歌是最具想象力的體裁形式，也是最注重創造性思維運用的體裁形式。創造性思維要求在感知、思考、想象、理解的基礎上，進行探索性和創新性的心理活動，在創造性思維中，求異思維是很重要的一種類型。

求異思維在文學實踐中，詩人劉禹錫曾經有詩言：“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝”，打破傳統的悲秋主題，力求表達全新的情感體驗。俄國形式主義文論家什克洛夫斯基提出陌生化理論，最早出現在對詩歌語言的論述中。陌生化排斥自動化的語言表達，追求新奇的表達，從而更加突出地表現在各類藝術形式中。陌生化理論在詩歌中的典型表現主要是語言陌生化、意象陌生化。

陌生化并不是一味追求新奇。有的時候，普通語言通過反常排列同樣可以產生陌生化的效果。美國詩人哈特·克萊恩的詩《外婆的情書》中：“甚至有足夠的空間/藏著我媽媽的媽媽的書信”，“媽媽的媽媽”，其含義就是外婆。在閱讀理解的時候，引導學生體會表達效果的不同：“外婆”是稱謂，而“媽媽的媽媽”具有時間的延展性，帶著我們通過代際的回溯，慢慢返回到外婆的時代中，對過往的情感進行審美感知。

四、詩歌創作衍生：寫作教學與美育

高校的中文系歷來并不以培養作家為目的，但是基礎寫作的創作教學卻永遠離不開詩歌創作的環節。基礎寫作教學的詩歌文體創作，嘗試從一個意象的創作開始。首先設定創作的第一步：一個你愛的人消失了，就是什么？請你回顧自己的感覺組織一個句子，運用比喻修辭方法，要求表達貼切、感人至深，嘗試陌生化的表達。在思考的環節中，我們介紹了情感“體驗移植”的方式，雖然體驗移植有一定的局限性，但是卻可以最大程度地完成情感的復現或想象，從而實現較為貼切的表達。

學生的回答多種多樣，有的學生構建了空虛的時空、自我；有的學生表達了窒息、瀕死的感覺；還有的學生借助已有文學意象拓展表達。當學生們完成第一個意象構建之后，鼓勵他們嘗試第二個，指向同樣的情感體驗，而表達不同，兩個以上的表達就足以形成意象層了，詩歌的雛形開始誕生，在創作中回顧之前閱讀過的詩歌，加深理解，指導創作。同時，也可以用同樣主題的優秀詩歌為例，讓大家在比較中尋找想象力表達的不同。

在這個漫長的教學過程中，學生們從閱讀中獲得審美體驗，再經過自己的創作嘗試，完成審美感知的傳達，藝術創作的目的部分達成。教師在教學過程中不但是一個技法的傳授者，而且是美的感受和傳達者，同時啟發學生在學習知識的同時體悟感情，教學就有了溫度。

詩歌寫作的教學從一開始就不是單純以創作為目的的，它一方面應該要求學生培養審美辨別能力，一方面又要讓他們在審美的同時了解創造美的奧秘。知其來龍去脈，懂得批判評析，詩歌文體的閱讀與寫作教學目的才能真正實現。